在线学习体验影响因素的实证研究——以Blackboard平台实用英语在线课程为例

王立宾，刘亚芳

(河北工程技术学院，河北石家庄 050091)

一、问题的提出

随着信息技术与教育的深度融合，在线学习因其在学习资源、知识表征与呈现、学习支持服务等方面的独特优势，成为信息时代极具影响力的学习方式。近年来，国内很多成人高校和成人教育机构以Blackboard、MOOC等远程学习平台为依托开展在线教学，在线学习成为当前成人教育一种常用的学习方式。然而相关调查表明，很多成人学习者参加在线学习的积极性并不高，学习者反映通过在线学习无法获得丰富的感知体验，在线学习的效果不明显[1]。因此，如何丰富成人在线学习的感知体验，进一步提升在线学习的绩效水平，成为当前远程教育工作者与研究者亟待解决的关键问题。本研究拟依托Blackboard远程教育平台，以实用英语在线课程为例，探究影响成人在线学习体验的主要因素及其关系，为改进当前的在线教学提供参考。

二、文献综述

学习体验是学习者在知识或技能习得过程中对学习活动、学习内容、学习情境等教学要素的反应感知及行为表现[2]。在线学习体验是学习者的学习体验在网络环境中的具体化，表示学习者对网络环境中的学习情境、学习资源、学习活动、支持服务等在线教学要素的反应感知及行为表现。在线学习体验具有过程性(贯穿于整个学习过程，囊括学习者学习前、学习中、学习后的所有感受)、动态性(易受其他教学要素的影响，包括教师、同学等传统要素，以及网络技术等非传统要素)、差异性(具有明显的个体差异，对学习活动的感受因人而异、因时而异、因课而异)[3]。

欧美国家远程教育起步较早，国外学者早在20世纪90年代初就从学习者个人特征入手对在线学习体验及其影响因素进行研究，发现学习者的性别、年龄、文化教育背景、学习观念与能力等个体特征对在线学习体验有一定影响。进入21世纪后，随着教育信息化的发展，欧美国家对在线学习体验及其影响因素研究的范围进一步拓展，不再局限于学习者个人因素。有学者通过调查奥地利成人在线学习情况，发现在线学习体验影响因素既涉及学习者个人因素，还涉及在线课程设计、在线学习材料选择、虚拟情境创建等因素[4]。有学者发现，在线课程技术、交互性、课程相关性、教师支持等因素对在线学习体验构成直接影响，学习者之间的合作学习活动可以提升在线学习体验[5]。

国内学者对在线学习体验及其影响因素的研究起步较晚，相关研究主要集中于学习者个体因素。有学者通过对中美在线学习者的问卷调查，发现中美成人学习者的在线学习体验因学习观念不同而存在显著差异，传统学习观念对在线学习体验具有一定的负面影响[6]。有学者发现成人的自我管理、线下准备及学习投入程度对在线学习体验有影响[7]。也有学者发现不同层次类型学习者的在线学习体验具有显著差异，而学习风格对在线学习行为、认知感受无明显影响[8]。还有学者通过对国内外文献的系统研究，提出学习者主体及主体间的互动因素影响在线学习体验[9]。

通过对国内外研究文献的梳理，不难发现当前国内外学者关于在线学习体验及其影响因素的相关研究虽然已取得了一定的成果，但还停留于学习者个体因素层面，缺乏对在线学习体验影响因素、影响因素之间构成关系及作用机制的系统分析。在研究方法上，相关研究以问卷调查和文献研究为主，基于数据佐证的实证研究较少。本研究试图在国内外相关研究的基础上，通过多元数据分析明确在线学习体验影响因素及各因素间的关系，为提高学习者的在线学习体验与学习效果提供实证依据。

三、研究设计

(一)研究问题

本研究主要探讨两个问题：一是远程教育中在线学习体验的主要影响因素有哪些？二是各影响因素间存在怎样的关系？

(二)研究对象与课程背景

本研究以河北工程技术学院继续教育学院135名非全日制成人学习者为研究对象，所有研究对象均通过Blackboard 教学平台参与实用英语课程的在线学习。

实用英语在线课程是河北工程技术学院面向不同省市、不同职业、不同年龄成人学习者开设的公共选修课，课程内容共8章。授课教师与助教将设计好的PPT、音频、视频、扩展资料、作业等课程资源整理上传至Blackboard 教学平台，学习者通过平台采取在线学习的形式开展课程学习。该课程在线学习包括自主学习、在线讨论交流、完成个人及小组任务等环节。

(三)研究工具

本研究在专家访谈、文献调研及对现有影响因素量表进行分析的基础上，初步制订了共计48个题项的远程在线学习体验影响因素调查问卷。问卷采用五分制李克特量表，调查内容包括学习者、教师、技术、课程学习4个维度，以及15个可能影响在线学习体验的因素(见表1)。研究团队通过发送电子邮件形式发放问卷，对调查数据用SPSS21.0和AMOS软件进行统计分析。

表1 调查问卷维度及在线学习体验影响因素

(四)研究过程

本研究以河北工程技术学院在Blackboard平台上的实用英语在线课程为研究案例。研究分为四个步骤：一是在学习者完成课程学习后实施问卷调查，根据调查结果初步确定学习者在线学习体验的影响因素；二是通过AMOS软件绘制远程在线学习体验影响因素的关系结构模型，检验各因素间的关系；三是以违反估计、适配度检验、拟合度评估等方法对模型进行验证和调整；四是基于模型对各影响因素进行分析，进而提出提升学习者在线学习体验的具体策略。

四、数据分析

(一)信度和效度分析

研究团队对回收的135份调查问卷进行筛选，获得有效问卷133份，剔除无效问卷2份，有效率为98.52%。

筛选结束后对问卷进行Cronbach’s Alpha系数检验，检验结果表明：问卷整体信度的Alpha系数为0.932，超过了信度指标0.900的标准，整体信度较好；四个维度的Alpha系数均介于0.713与0.877之间，符合0.700—0.899的信度判断标准，表明调查问卷信度较好。

对4个维度进行KMO检验和Bartlett球形检验，检验结果表明：4个维度的KMO值均大于0.745，达到了良好程度；Bartlett显著性概率值为0.000，小于0.05，达到显著水平。

通过限定抽取共同因素的方法对4个维度进行因素负荷量分析，发现所有题项的因素负荷量均大于0.500，结构效度良好，达到了因素分析的基本条件。

信度和效度分析结果表明，调查问卷的信度和效度良好，可以进行在线学习体验的因素分析。

(二)调查问卷的数据统计分析

为了确定影响在线学习体验的主要因素，本研究通过SPSS21.0对问卷中的 15个因素变量进行描述性统计(见表2)。统计结果表明：在Blackboard平台上，师生互动、同伴交互协作两个因素变量对学习者在线学习体验的影响最明显；平台设计与功能、资源呈现方式的影响最小。

表2 在线学习体验影响因素的描述性统计(按均值降序排列)

为探究调查问卷中各因素对在线学习体验的影响是否存在差异，本研究在描述性统计分析的基础上，将各影响因素按平均值从大到小配对，进行配对样本t检验。如果某一配对组中两个影响因素存在显著差异，那么该组中平均值高的因素则与其他所有平均值低于它的因素均存在显著差异。通过SPSS21.0对配对样本进行检验(见表3)，可以发现：课程活动设计与自主学习能力因素配对组在显著性水平上差异显著，P=0.016<0.05，表明师生互动、同伴交互协作、课程任务、教师教学能力、资源特性、课程活动设计等6个因素是影响学习者在线学习体验的主要因素；自主学习能力、资源呈现方式、平台设计与功能、学习经验、学习动机、活动主题、网络状况、考核评价方式、自我效能等9个因素则为次要因素。

表3 在线学习体验影响因素配对样本检验

(三)在线学习影响因素的关系结构模型

1.理论模型

确定影响在线学习体验的主要因素和次要因素后，研究团队剔除了9个次要因素。然后采用专家规定程序调查法(德尔菲法)，向在线教育领域的教师和专家团队征询意见，由教师和专家团队共同确定在线学习体验影响因素间存在的逻辑关系。并采用解释结构模型法，提出了可以反映6个主要因素之间的直接关系、间接关系、层级关系的理论模型(见图1)。

图1 在线学习体验影响因素关系的理论模型说明：R表示关系，箭头表示某因素对其他因素存在正向显著影响。

根据该理论模型，可以发现在6个主要影响因素之间存在12种理论关系：Rla、R1b、R1c表示教师教学能力正向影响课程任务、课程活动设计、资源特性；R2a、R2b表示课程任务正向影响师生互动、同伴交互协作；R3a、R3b、R3c、R3d表示课程活动设计正向影响课程任务、师生互动、同伴交互协作、资源特性；R4a、R4b表示资源特性正向影响师生互动、同伴交互协作；R5a表示同伴交互协作正向影响师生互动。

2.模型检验

为验证上述理论模型及12种理论关系，研究团队用AMOS软件重新构建了Blackboard平台在线学习影响因素关系的结构方程模型(见图2)：以6个主要影响因素构成结构方程模型的潜变量，从Y1至Y5、从e1至e18分别为残差项与误差项；课程任务、课程活动设计、资源特性、同伴交互协作、师生交互为内因潜变量，需要设残差项；教师教学能力属于外因潜变量，不需要设残差项；方框内容表示观察变量。6个潜在变量的观察变量路径系数及误差项路径系数均被设计为1。

图2 在线学习影响因素关系的结构方程模型

用AMOS估计值计算程序对调查问卷样本数据进行计算，根据计算结果判断模型是否违反估计。模型违反估计的数据判断标准包括：误差方差是否为负值，若为负数表明模型违反估计；误差变异值是否超过1.96，若未超过表明模型违反估计；标准化系数是否超过0.95，若超过表明模型违反估计；是否出现极大或极小标准误等。计算结果为：结构方程模型变量误差方差介于0.014与0.046之间，误差方差为正数；误差变异值均大于1.96；标准化系数低于0.095，介于0.068与0.337之间。计算结果表明理论模型没有出现违反估计的情况，具有一定的适配度。

用AMOS软件对结构模型拟合度进行计算，以拟合指数判断结构方程模型与调查数据是否一致。拟合指数判断标准包括绝对拟合指数(X2、CMIN/DF、GFI、RMSEA、RMR)与相对拟合指数(CFI、NFI、IFI、TLI)。模型拟合指数是否符合这些标准，决定了模型与数据是否具有一致性和适配性。测验结果表明，结构方程模型的各拟合指数值均符合标准(见表4)，说明结构模型契合问卷调查数据，能够直接反映各影响因素间的逻辑关系，具有较强的整体适配度。

表4 结构方程模型拟合指数

五、研究结论与建议

(一)研究结论

影响学习者在线学习体验的主要因素包括师生互动、同伴交互协作、课程任务、教师教学能力、资源特性、课程活动设计，次要因素包括自主学习能力、资源呈现方式、平台设计与功能、学习经验、学习动机、活动主题、网络状况、考核评价方式、自我效能等。

影响学习者在线学习体验的主要因素之间存在以下关系：教师教学能力对课程任务、课程活动设计、资源特性具有显著正向影响；课程活动设计对课程任务、师生交互、同伴交互协作、资源特性具有显著正向影响；课程任务对同伴交互协作、师生互动具有显著正向影响；资源特性对同伴交互协作、师生互动具有显著正向影响；同伴交互协作对师生互动具有显著正向影响。在主要影响因素中，教师教学能力是最根本的影响因素。

(二)建议

基于上述结论，应从教师教学能力、师生交互、课程活动设计、同伴交互协作、资源特性等主要影响因素入手，切实提高学习者的在线学习体验。

1.转变教学观念，提高在线教学能力

教师应正确认识在线教学环境对教学能力的更高要求，从技术视角重新审视课程教学，将课程性质、专业知识、教学方法、教学平台、信息技术等元素相互交叉，树立正确的在线教学理念。应努力将通用能力与在线教学能力融合在一起，建构起包括教育教学基本素质、学习者需求分析能力、在线学习内容分析能力、在线学习目标设计能力、在线教学策略应用能力、在线学习活动设计能力、在线学习评价能力、在线教学再设计能力、实践教学活动设计能力、教学学术研究能力、教学数据分析能力、教学反思能力在内的在线教学能力体系和标准，并依据标准对自己的专业化发展情况及教学能力进行动态判断，逐步提高自身在线教学能力。教师在在线教学中既要当好讲授者角色，也要充分发挥引导者与激励者的作用[10]；既要保证课程知识的有效传授，更要引导、激励学习者明确并实现在线学习目标[11]。教师应切实提高在线教学能力，构建在线教学体系并积极引导学习者开展在线学习活动。

2.突破传统的师生交互模式，加强同步实时交互

在传统课堂中，教师与学习者的地位不平等，双方在管理制度的约束下以语言、文字等方式进行交流。在线学习摆脱了课堂这一实体环境，师生关系的张力得以增强。成人学习者在职业、学习经历、年龄、社会背景、学习目的等方面存在较大差异，教师如果单纯依靠管理制度要求学习者学习，则很难建立和谐的师生关系，也难以进行有效的互动交流。因此，在线教学应尽量脱离传统的交互模式，教师与学习者都应在交互形式、交互内容方面适应在线教学的特点。教师可以从课程学习和非课程学习两个方面接近或满足学习者的需求[12]：在课程学习方面，教师应建立其权威性以保障在线教学活动的有序开展；在非课程教学方面，教师应重视与学习者交流的平等性及相关内容的可协商性。当前，在线教学中的师生互动主要通过电子邮件及论坛等异步交流方式进行。虽然异步交流方式可以让教师与学习者在内容组织和语言组织上有更充裕的准备时间，可以将问题表述得更清楚，但是本研究的结果表明：学习者更倾向于和教师进行实时同步交流，他们认为实时同步交流更有利于问题的及时解决，能获得更大的学习满足感。因此，教师在在线教学中应关注学习平台上的信息，重视内容传播的实时性，加强与学习者的同步实时交互，对学习问题进行及时反馈、诊断及评价，让学习者获得更快、更直接的学习体验，提升其在线学习的积极性。

3.设计个性化的课程内容，保证课程任务的整体性

为提高学习者的在线学习效果，教师应保证课程内容的适应性。要充分考虑学习者的在职学习背景、职业需求等个性特征，根据学习者的个性化需求对教学内容、课程学习目标、教学活动进行相应处理。教师应根据学习者的个性化需求，减少纯理论性的课程内容，设计具有较强实践性或职业发展性的课程项目，吸引不同学习者参与不同的课程学习项目，满足不同的学习期待。在课程内容设计个性化的同时，教师应保证课程任务的整体性，即在课前开展导学，课中进行辅导，课后进行诊断性评价，督促学习者对已学内容进行持续巩固，增强其学习积极性及对活动内容的心理趋向性。教师要关注学习者在活动参与、课程知识处理及课程知识迁移方面的表现，重视其学习背景、职业需求等个性特征，突出课程活动与任务设计的正确性与实用性。教师应明确在线课程的教学目标，制定课程任务的可操作性评价标准，实时监控和动态评价学习者课程任务的完成情况，为学习者提供一个完整、清晰和具有实践参考价值的课程任务体系。

4.减少学习者的社会疏离感，增强互动协作

同伴交互协作是影响学习者在线学习体验的主要因素之一，学习者之间的有效沟通交流及协作对增强学习者的学习感受、提升学习效果具有显著作用。然而在在线学习过程中，网络虚拟特性以及学习者学习地点、学习时间等因素的不同会让学习者产生较强的社会疏离感[13]，在场感的缺失导致学习者之间难以形成长期稳定的互动协作关系。已有研究表明，缺乏互动协作、学习孤独感已经成为导致远程学习者辍学的主要原因之一[14]。因此，远程在线教学不但要提升学习者的学习兴趣，更要减少学习者的社会疏离感，增加学习者之间的实时交流机会。教师应根据成人学习者的群体特征选择合适的授课时间段，为具有相同群体特征的学习者提供能反映其共性特征的在线讨论话题及学习内容，提高其学习参与度和归属感。学习者要根据自身特点，在使用教学平台提供的延时交流工具的基础上，选择QQ、微信等实时互动交流工具，增加自己与其他学习者的互动协作机会。

5.提供个性化在线学习资源，减少学习者的认知负荷

在线学习资源要充分考虑成人学习者的个性化需求，在保证学习效果的基础上适当减少学习者的认知负荷[15]。一是在学习资源的外部呈现形式上，应提供更短小精悍的在线资源供学习者选择。二是在学习资源的内部元素处理上，增加资源对学习者的引导与交互作用，尊重成人学习者的认知习惯，采取个性化的呈现方案。如在线学习资源建设要在保证达成知识传授目标的基础上，尽量减轻学习者的认知压力，减少非关键信息以避免不必要的认知负荷[16]。又如学习元素的选择要符合学习者的认知水平，尤其在关键知识点的处理上要尽量选择符合成人学习者的职业、年龄、性别等特点的元素，提高资源的可接受度，避免认知超载。再如在线学习资源应增设任务提示等功能。学习者在在线学习情境中自主学习，缺少与教师及其他学习者的交流互动，因此在线学习资源中应嵌入具体的指导信息或任务提示，也可以为重点、难点知识增加图片释义、文字注解等，为学习者提供更加便捷友好的人机界面。此外，在线学习资源应控制碎片化信息[17]，尤其对画面信息要进行合理取舍，避免过多的画面信息分散学习者的注意力。