新时代青年学生价值观培养的历史考查

赵本纲

(中南大学，湖南 长沙 410004)

1 古代学生价值观培养的发展历程

价值观是对世间万事万物价值大小的评判所持的基本观点或看法。社会主义核心价值体系包含着核心价值观，有着深厚的中华民族优秀传统文化底蕴，对华夏儿女的意识形态产生广泛而深刻的影响。随着中国历史进程的不断进行和社会存在形态的演变，古代学生价值观培养也经历着不断变化的过程。一是夏、殷、西周时代早期的价值观培育。夏商西周时代，天命观占统治地位，从那时起，价值观就打上了天命神权的烙印。当时价值观的核心内容是“礼”。“礼”是当时社会上层建筑的集中体现。它从特定的角度协调人们之间的等级关系，是道德规范的属性。“礼”的最初出现，是与祭祀鬼神有关。夏代已有“礼”的观念，它是伴随夏人祭祀鬼神而产生的。殷代有“殷礼”，周代有“周礼”。孔子认为周礼是对夏商之礼的继承和发展。周礼在周代的社会生活中运用极其广泛，是西周奴隶制典章制度的集中反映，是当时道德活动的集中体现，对子民的教育显示出重德的倾向。此时，为了与社会政治生活相适应，统治者已有鲜明的政治观：一是透露“民为邦本”的观念；二是要求作为“王”者应公平正直；三是用“和”协调社会矛盾，分别从国家、社会与个人之间的关系上给予了明确的政治主张，对当时的统治者来说，具有价值观教育的本质特征。二是春秋战国时期的价值观。春秋战国时期是我国由奴隶制向封建制过渡的社会大变革时期。当时，在思想领域，出现了“百家争鸣”的学术盛况。“百家争鸣”中形成的各种学术成果，集中反映了当时思想家们关于思想道德教育所作的理论思考，标志我国古代德育思想走向成熟，在此时期的儒、墨、道、法四大学派具有自身特色的思想体系，对后世产生了深远的理论影响，值得高度重视。齐国的管仲提出：“仓廪实，则知礼节；衣食足，则知荣辱。”此时，统治者已经认识到物质文明是精神文明的重要基础。三是秦汉隋唐时期的价值观。秦汉至隋唐，社会治乱交替，国家意识形态几经波动变异，逐渐形成主流价值观。秦朝严刑峻法，以法为教，以吏为师，欲以法家思想保天下传之万世。两汉时期，吸取教训，起初以道家学说为基础吸收儒家精华而形成“黄老学说”；汉武帝时期，罢黜百家，独尊儒术，以儒家文化为主流对社会推行教化，占据社会意识形态领域的正统地位，对中国文化和社会发展产生了重大影响。魏晋南北朝，国家纷乱，玄学兴起，受世人追捧。唐王朝鼎盛，儒家陷入困境，道教全面复兴，佛教气势日增，三教并行，最终儒家成为道统。四是宋元明清时期的价值观。宋元明清时期，政治上出现汉族与少数民族交替执政，文化上出现多元整合，出现与封建社会前期不同的特点。两宋时期，以德礼政刑、综合为治的思想为主流思想，尤其以朱熹的理学为尊；元朝治政时间较短，并没有强迫汉人南人蒙古化，文化、科技发展不仅没有中断，而且更加繁荣；明朝注重“明礼以导民”、“定律以绳顽强”，制定一系列法律法令，以重典治国；清朝“康乾盛世”，积极融入汉文化，统治方法上继承了儒家德主刑辅，以教化为先的思想，程朱理学成为教化年青一代的封建正统。

2 古代学生价值观培养的理论基础

我们的祖先在思想道德教育方面所进行的理论思考，历史悠久，持之不懈，成果丰硕，为后来华夏子孙核心价值观的培养奠定了坚实的理论基础。一是以“仁爱”为主旨的儒家学派的德育理论。春秋末年儒家创始人孔子，以“存亡继绝”为己任，建立了以“德政”、“礼治”为核心内容，以“导之以德，齐之以礼”为主要方法、途径，以“修己以安人”为目的，以“仁”为最高道德范畴的德育学说体系。孔子明确主张“志于道，据于德，依于仁，游于艺”、“泛爱众而亲仁”；他十分崇尚“道”的价值，曾以“朝闻道，夕死可也”、“吾道一以贯之”。他的“一以贯之”之“道”，就是“忠恕之道”，其主要内容，就是倡导“己欲立，而立人；己欲达，而达人”、“己所不欲，勿施于人”。孔子把“仁”看得高于生命，曾“志士仁人，无求生以害仁，有杀生以成仁”，主张为高尚道德精神而献身，对后世产生了无比深远的影响。同时，儒家的政治观念与理想是，对内实施仁政，对外追求协和万邦的大同社会。二是以“天人合一”为规律的道家学派的有机理论。季羡林先生认为，“‘天人合一’思想代表中国古代哲学主要基调思想，是一个非常伟大的、含义异常深远的思想”[1]。“天人合一”的思想观念是中华民族传统文化的精髓，最早反映于《周易》，是天人合一的自然价值观。顺应自然，遵循自然生长规律在道家理论中尤为突出。老子最出名的自然规律论断是“人法地，地法天，天法道，道法自然。”在道家的理论中，“人道”，即“人类社会的规律”，在其看来，人类只有是顺应自然规律，才能回归自然，从而实现人类实践观念的更新、构建人与自然的和谐关系。三是以“爱无差”为中心的墨家学派的兼爱理论。墨家的“兼爱”理论，主张爱无差等地“兼相爱”，并以“交相利”即利人为实现“兼爱”，“若使天下兼相爱，爱人若爱其身”倡导社会爱人与利人的统一。墨家认为，“夫爱人者，人必从而爱之；利人者，人必从而利之；恶人者，人必从而恶之；害人者，人必从而害之”[2]。由此可见，道家主张道德主体要无差等地爱一切人，一视同仁地爱他人，人人平等而兼相爱的思想却有着普世的情怀与人文追求，能够满足社会底层民众的需求，成为“显学”。四是以“伦理法治”为核心的法家学派的法制理论。法家成熟于战国时期，是平民的政治代言人，以富国强兵为己任，在政治上受到历代统治的青睐或运用，可谓是“独步天下”。法家所提倡的伦理思想、政治与法治思想成就其成为中国历史上的重要学派。法家伦理思想指的是建立在人性观基础上的“诚信观”和“义利观”，而法治思想则强调“不别亲疏，不殊贵贱，一断于法”[3]。其“法布于众、依法办事、刑无等级、法律稳定”等思想内涵，在文化教育领域里与后世治国人才培养中具有不可磨灭的功用。

3 古代学生价值观培养的教育内容

中华民族的优秀传统文化为社会主义核心价值体系与社会主义核心价值观的形成提供了具体的内容，特别是历代君主(统治者)主导的传统价值观构成了古代培养人才、举贤任能、维护政权与社会发展的主要内容。尽管拘于历史发展阶段与历史发展需求的限制，古代社会崇尚的传统价值观历经几千年的漫长道路，贯穿于中华儿女的价值观、思维方式、风俗习惯、道德礼仪等各个方面，成为学生价值观培养的主要内容。一是“君命天授”的封建君主专制制度的政治理论教育。历代帝王称呼为天子，即天的儿子，权力是神给的，具有天然的合理性，代表神在人间行使权力，管理人民。据记载，早在夏代《尚书·召诰》：“有夏服(受)天命”。从周开始，每代帝王都会以天命说来强调自己统治的合法性，自称“奉天承运”，或者说“替天行道”，革去旧王朝的命，进一步强调自己所承的是真正的天命，即所谓的真命天子，强调君权的天然合理性和神圣不可侵犯性，确保政治上的稳定。二是“家国同构”的整体主义的政治伦理体系教育。中华民族的整体主义价值取向源于传统的整体性思维方式，“家国同构”倡导知识分子对自身进行强烈与严格的要求，注重自身行为与品德修养，将自身的品行作为投身社会，实现其社会价值的前提与基础[4]。主张通过“修己以安人”，通过“内圣”而实现“外王”。在行为价值取向上“以群为重，以国为本”，主张“以身许国”“精忠报国”，以国家、民族整体利益为上，培养社会的精英人才与大众形成同仇敌忾，不屈不挠的反压迫、反侵略精神，形成每一时代异乎寻常的社会凝聚力和向心力。三是“义理象数”的《易经》哲学的处事之道与生存之道教育。在殷周之际成书的《易经》，提出“直、方、大、不习，无不利”的见解，即讲的是“直、方、大、不贪(廉洁)等道德行为的价值，从价值观角度，去教育决定臣子的道德取向。《洪范》篇也强调：“臣无所作福、作威、玉食。臣之有作福、作威、玉食，其害于而(汝)家，凶于而(汝)国。”这里也从价值观的角度，来评判“臣”的品行，表达作为统治者反对臣子“作福、作威、玉食”的恶劣行为。随着朝代的更迭，《易经》逐渐演化，六十四卦中的哲学思想为古代学生提供人生观、价值观、世界观标准，以及更好的处事方法，对后世主流价值观的形成影响深远。四是“礼义廉耻”国之四维的治国安民的道德体系教育。春秋时代齐国的管仲把“礼、义、廉、耻”称为国之“四维”，即支撑国家大厦的四根柱子，与法相比，比法更为重要。五代史冯道传论曰：“礼、义、廉、耻，国之四维；四维不张，国乃灭亡。”此后，这“四维”成为古代封建王朝教育万民遵守的四大纲领，虽然属于精神性的东西，但它们对经济基础有反作用，集中说明了核心价值观的建设直接关系到国家政权的存亡，绝不能掉以轻心。尤其是到宋代，“孝、悌、忠、信、礼、义、廉、耻”八德成为教化民众、选拔人才的重要内容。礼、义、廉、耻“四维”传至当今2 600余年，涵盖了个人与家庭、社会的道德关系，历久弥新，仍然是当代“良政善治”的核心内容。

4 古代学生价值观培养的教育方法

一是“化民成俗”的社会教育法。古代教育家不主张孤立地进行思想道德教育，他们主张思想道德教育的文化知识教育必须要与社会实践教育同时进行。“化民成俗”这一成语出自《礼记·学记》：“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”即执政者如果想教化百姓，使形成良好的风尚，就一定只有走兴办学校施行全民教育的道路。而全民教育的考核重点是符合标准的行为表现，强调价值观教育在社会实践中的影响力与辐射力。从春秋时起，地方即设专职掌教化的乡官“三老”：战国魏有三老，秦置乡三老，汉增置县三老，东汉以后又有郡三老，并间置国三老，对有所谓孝悌仁义之家可以申报郡县予以表彰，并可以推荐优良子弟出任郡县吏，营造出统治者所需要的社会价值观与公序良俗。二是“科举取士”的引导教育法。科举本身就是一种社会实践活动。科举时代在长期的考试实践中形成了在考试成绩面前“至公”的竞争观念。中国历史上，从隋唐朝开始实行通过科举制选拔人才，直至清光绪三十一年，前后经历一千三百余年，成为世界延续时间最长的选拔人才的办法，为保证国家的长治久安和渐进改革做出了重要贡献。最初隋炀帝设立科举制度是为了打破东汉以来世家士族对官员的垄断，扶植庶族势力抑制士族，同时选拔人才，稳固自己的统治。自宋代开始，科举做到了不问出身，有力地促进了高等教育的普及和教育机会的下移。“科举取士”成为历代王朝进行思想统治的工具，充分发挥其促进社会流动的功能。然而，自明朝以后，科举考试内容僵化，社会实践教育受到忽视，且规定只取儒士，也就是习读儒家经典的知识分子，牢牢的控制着知识分子的思想，引导着知识分子价值观的形成、传播和强化。三是“克己自省”的自我教育法。中华民族长期以来具有重视道德自我教育的优良传统，克己自省、迁善改过是君子个人修养提升的重要途径，也是君子美德的一个重要方面。“克己自省”是修养身心，通过自我实践、自我评价，努力提高自身的思想道德修养水平的重要方法。道家、儒家、墨家都讲修身，但内容方法不尽相同，以儒家孔子提出的“严于律己”为特征的自我教育方法流传最为广泛。孔子不仅强调教育者对受教育者要施以“循循善诱”的教育方法，而且十分重视受教育者的自我修身。强调“修己以敬”、“修己以安人”、“修己以安百姓”以及“克己复礼为仁”。在修身中，孔子十分重视“修己、克己”，提倡学思并重、主张慎言力行、强调“见利思义”。孔子崇尚“杀身成仁”，大力提倡为维护高尚道德而英勇献身的精神，为儒家修身学说提出了最高要求，对我国后来各朝代的道德教育理论与实践产生了无比深远的影响。四是“躬行践履”的实践煅炼法。躬行践履，意即亲自实行、亲自去做，体现了古代价值观教育重视实践、深入实践的煅炼方法。古代先贤不仅强调知识分子道德修养的重要性，而且非常重视道德实践，主张行胜于言，强调慎言力行、躬行践履。《左传》中就有“非知之实难，将在行之”的说法，《易传》有云：“履，德之基也。”《尚书·说命》认为：“知之匪艰，行之惟艰”[5]。在儒家文化中，因为其成圣成贤的理想人格最终是要落实到道德实践上才能得以实现，所以“躬行践履”的实践煅炼在中国历代人才培养中占有重要地位。荀子提倡“学至于行而止”的著名论断，宋明理学时期，程颐又提出著名的“致知在格物”说，注重“力行”的功能，以期实现道德认识向道德行为转变。五是“潜移默化”感染熏陶法。古代先贤提出了一系列道德培养的方法，十分重视隐性道德教育方法的作用，强调要通过情景感染、情节感染等对知识分子“潜移默化”的感染熏陶，从而优化气质，陶冶性情，塑造理想人格。墨子十分重视环境对人的品格的塑造，提出与“染丝”相类似的环境塑造法。老子重视“道法自然”，将其作为一种道德教育方法，提倡运用陶冶方法，修身立命中注重“阴阳陶冶万物。”儒家对知识分子的环境感染、熏陶十分重视，孔子曰：“性相近，习相远也。”董仲舒把情景陶冶、环境熏陶作为一种德育方法，南北朝颜之推认为青少年教育必须：“熏渍陶染，潜移默化，自然似之”[6]。中华民族思想家与政治家都极为推崇和践履情感和环境因素的影响、感化和熏陶功能，宋时王安石特别重视“陶冶”教育，并利用行政手段提出“教、养、取、任”培养“经世致用”人才，影响了后世的德性培养与社会道德风尚，有力推动了社会的进步。

国学大师南怀瑾说：“一个民族需要一种精神力量支撑，而一个没有文化根基的民族是没有希望的，没有自己的文化，民族就不会进步，不会有创新”[7]。大学生是民族的希望与未来，历朝历代都十分注重对年青人的价值观引导，尤其对高知人才的价值观培养，一律采用高度限制性措施，来维护政权统治与延续。统治者们从蒙学到大学，价值观培育的著作不仅成为中华民族的传统文化，而且成为国学经典。统治者们通过科考等各种手段，让高知人才学习践行既定的价值观，尽管有时代的局限性，但对于倡导慈孝、友善、博爱、诚信的和谐理念，提升人的思想道德水平，树立知荣辱、讲正气、促和谐的良好风尚，弘扬社会主义核心价值观，具有重要的理论意义与实践价值。