汉俄笔译教学过程中中介语成因分析

王 淇

（长春光华学院，吉林 长春 130000）

为了更好地实现对第二语言的学习，多数学习者会在第二语言与母语之间设置一种新型的语言体系，即中介语，依托中介语加深第二语言与母语之间的联系性，以此达到强化第二语言理解记忆程度的效果。以汉俄笔译教学而言，中介语的生成更为普遍，而中介语对俄语笔译学习所产生的干扰程度也呈现出较高水平。基于这样的情况，落实对汉俄笔译教学中中介语的全面分析，并以此为参考推动汉俄笔译教学模式的优化。

一、中介语与汉俄中介语的概述

1.中介语

中介语主要为个体在第二语言习得过程中，通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统[1]。例如，中国边疆地区某些少数民族中的一部分人与当地汉族交际时，常使用中介语；处在汉语方言混杂地区的方言，处于几个方言交界处的“边界方言”，普遍存在中介语现象；香港地区的广州话与英语混杂使用的现象也属于中介语。

2.汉俄中介语

对于中俄中介语来说，且主要产生于汉语母语者在学习俄语过程中，能够对相关学习者在实际的俄语学习中所产生的问题和缺陷、优势、实际学习状态等展开清晰表达。在展开俄语的学习过程中，学习者的实际学习行为可以视为儿童习得母语，且均属于对语言知识的被动接受。学习者在学习语言的过程中为积极创造者，且学习者承担着形成中介语的作用。

可以将语言学习的本质视为“语言知识输入-语言知识内化-语言知识输出”这样的过程，由于在此过程中，不同学习者在认知俄语知识方面会展现出差异性，因此，促使不同学习者在语言系统的形成方面产生明显区别；在俄语笔译学习的不同阶段、不同学习者的条件下，中介语会表现出较为明显的差别性。同时，在汉语与俄语之间有所相似的地方，产生正迁移更为常见；相对应的，在两者之间有所不同的地方，产生负迁移更为常见[2]。在差异水平相对较高的背景下，中介语对俄语笔译学习所产生的干扰程度也呈现出较高水平。

二、汉俄笔译教学过程中中介语的主要成因探究

1.学习者个体差异因素

针对汉俄笔译学习者实际的语言学习情况、学习方法、学习态度来说，在这些内容方面均表现出一定的差别性，同时，对于同样内容的语言材料在解读方面也有所不同。在此基础上，所有人在展开汉俄互译学习的过程中，均能够实现对独特“内部大纲”的构建，由此所生成汉俄笔译成效也表现出显著的差别。在实际的语言学习过程中，“语言学能”与生俱来，若是学生具备相对较高的“语言学能”，则会促使相应学生可以在更短的时间内完成更高质量的汉俄笔译知识学习；若是具备着相对较低的“语言学能”，则会促使相应学生可以展开更高质量的汉俄笔译知识学习的过程中所消耗的时间、精力等更大。除了“语言学能”之外，学习个体的文学素养、动机因素、智力因素等均会表现出一定影响。

2.内部因素

第一，母语负迁移。语言的迁移可以视为语际干扰的一种，且这种影响并非为单方面存在的。换言之，汉语与俄语之间会产生相互影响。站在迁移作用的角度来看，能够将语言迁移细化为负迁移以及正迁移这两种类型；站在干扰作用的角度来看，能够将语言迁移细化为直接干扰以及间接干扰这两种类型。在针对汉俄笔译翻译人才展开调查的过程中，发现汉语的负迁移对学习者所造成的影响，特别是负迁移相对严重，且这类迁移会使汉俄笔译学习过程学习者所承受的负向迁移更大。综合而言，在展开汉俄笔译学习过程中，母语的负迁移也表现出相对较高的趋势，需要学习者、翻译人员克服。需要注意的是，母语的负迁移也有着极高隐蔽性的特征。从迁移成因的角度上来看，无论是直接翻译还是间接翻译，均会对汉俄互译学习者带来负面影响，所以翻译内容中母语的痕迹也相对明显。在现实的汉俄笔译学习过程中，中介语的产生原因为母语的负迁移，这种影响涵盖在语言意识、语言及语法、词汇等方面，且这种影响的隐蔽性强。

第二，目的语泛化。通常情况下，引发目的语泛化的主要成因集中在以下几方面。首先，针对已经掌握的汉俄语言知识尚未去前面了解。其次，无法处理的特殊的语言，并利用简化的方法消除优化学习策略。无论是汉语还是俄语，均存在明显的一词多意义现象，基于此，应当切实、全部了解游戏基本含义，促使“活学活用”的实现成为现实。对汉俄中介语料展开分析与观察后，难以更好地区分结构不正常的情况。当相关翻译人员未能在同一表达差异的调节下实施随意性使用，更加重视对同一表达差异性的甄别工作，降低目的与规则的说明与工作标准。在语言结构重新构建的过程中，关注点在目的语系统内的同义结构。具体而言，若是相关汉俄笔译人员在翻译过程中未深入挖掘原文内容，而是选用对某一部分知识实施泛化推延、生硬关联至熟悉句式，则最终会导致不正规译文的出现概率增高，不利于汉俄笔译教学活动的高效展开，从而导致出现教学质量问题[3]。

3.外部因素

第一，汉语思维与俄语思维方面的差异性。这一方面的差异性主要是由于两民族在文化、思维方面存在差异性所导致。对于汉语而言，其涵盖在表意文字的范畴内，在实际的交流沟通中所表述出的语义并非直接依托外部形态实现表达，而是贯穿于整个表达内容中。同时，相比于俄语而言，汉语对于个体主观性的表达更为强调，所以主动句式的应用概率更高；所对应的是，在俄语表达中对于内容意义的结构更为关注与常用。在中国人的思维方式与表达习惯中，更重视个人观点的表达，结合中心内容确定所有周边问题，随后表述重点内容；在俄语思维中，有极为明显的直接性，所以所有想要表述的中心内容均放置于句式的开端，并在此基础上，逐步引入次要成分，完成条件、原因等信息的阐述。对于汉俄笔译翻译工作者而言，需要在实际的工作中及时转换中国式思维（螺旋思维模式），使用俄语思维完成翻译，而这一过程的难度相对较高。基于此，想要缩短汉俄中介语进程的有效性，就需要汉俄笔译翻译工作者对汉语思维、俄语思维的语言表达差异性进行了解，实现有意识地“存异”，严禁随意同化与泛化。

第二，汉语语言意识与俄语语言意识方面的差异性。受到民族文化内涵的影响，各国的语言均包含着相对独特的世界观。对于汉语而言，其包含在汉藏语系的范围内，语法范畴、形态变化等均没有相对复杂的元素，这与中国传统文化中“天人合一”的理念相匹配；长句式相对较少但是短句式的使用概率偏高，句式内部所存在的成分支配关系极为松散，拥有更强的词序固定性。而对于俄语来说，其包含在形合语言的范畴内，有极为强烈的范畴意识；长句式相对较多，但是短句式的使用概率偏低，句式内部所存在的成分支配关系极为明显，拥有更强的词序灵活性以及选择性。

4.教学因素

第一，教师的引导。在展开汉俄笔译教学中，相关教师需要落实对“先入为主”知识习得规律的着重关注与应用[4]。具体而言，学生第一次了解到的单词、句式等会在其记忆中留下更为深刻的印象，且更容易切实应用于实践中，但是并不会过多考量其实际应用合适程度。基于这样的情况，教师在进行汉俄笔译的实际教学活动中，要求对同类知识结构、语言点的差异性展开明确、准确的讲解，体现出对由于“先入为主”知识习得规律而导致的语义理解与应用错误等问题的发生。与此同时，相关教师还应当在实际的教学活动展开时，引导学生对正确教材、学习材料、标准实施选择，要求学生在参与课堂教学前就具备一定的汉语、俄语知识。但是，由于初学者缺少实践经验，尚未切实掌握比较与对比学习的意识、习惯，因此，极容易在实际的学习过程中落实错误的联想与对比，从而降低学习质量。此时，要求在教学中引入大量的标准语言范例，向学习者强调自我检查的现实价值、差异对比的重要意义，鼓励学生自行挖掘汉语与俄语之间的差异性，并将相应内容在翻译实践中有所展现。

第二，教师的指正。当学习者树立起正确的对比学习意识后，教师要求在汉俄笔译教学活动中引入错误的及时纠正，以此达到减少学生使用中介语展开汉俄笔译知识点学习的效果。在这一环节中，相关教师要求着重完成两方面的工作，首先，在汉俄笔译教学中，由教师对单一学生遇到个性化问题实施纠正，防止汉俄笔译学习者陷入“石化”瓶颈低潮。其次，在汉俄笔译的集体教学中，由教师对可能造成“传染”错误的语言问题展开纠正，实现在教学阶段终止中介语错误的产生与应用，防止其在学生群体内更大范围的传播。另外，教师也要积极调整自身教学能力，如持续优化课堂用语并规避错误等等。

结语

综上所述，在汉语与俄语之间有所相似的地方，产生正迁移更为常见；相对应的，在两者之间有所不同的地方，产生负迁移更为常见。在差异水平相对较高的背景下，中介语对俄语笔译学习所产生的干扰程度也呈现出较高水平。受到学习者个体差异因素、内部因素、外部因素、教学因素的影响，中介语的出现更为常见，且由于学生所具备的专业能力偏低，所有出现中介语错误问题的概率更高，需要落实针对性处理，特别是安排教师落实及时引导与纠正，促进汉俄笔译教学的升级。