人工智能时代教师专业发展的挑战与实践路向

周 梦，曾 凡

（1.六盘水师范学院 教育科学学院，贵州 六盘水 553001；2.西南大学 教育学部，重庆 400715）

从历史溯源，教师职业本身具备相对较高的起点，并依照时代的特点赋予教师相应的标准，而教师专业发展则是依照教育行业的标准对教师作出的专业性要求。教师专业发展的标准历经了从模糊到清晰的过程，原有的私人授受教育模式对教师专业的期待是相对模糊的，随着班级授课制的出现，教师职业开始走向公共化进程，一些传统的私人教师无法适应班级授课形式，就必须从事相应的职业化训练，由职业化到专业化是从教师身份的转变开始的。与之相适应的是，教师专业化的发展标准也随着时代的发展逐步建立起来。人工智能时代的到来，标志着信息与数据由施予向流动的转变，用户注重信息的体验与交流互动。在这种情况下，教师单一的知识传授渠道被打破，教师的专业发展也面临着转型的挑战，新形势要求教师自身对现代化的教育变革作出积极的回应。同时，建立一种革新性的教育形式的诉求将导致教师专业发展的重构，教师专业发展面临契机与挑战并存的双重局面。

一、人工智能时代教师专业发展的契机

教师的专业发展肇始于近代。古代教师主要有两种形态：一种是政治机构的派生品，教师由官吏兼任；另一种是私人教师，以教师为职业进行谋生。这两种形态，均有别于现代专业教师。古代教师是根据个人自身的学识进行经验传授，是没有经过统一的专门训练的文人“专职”。近代以来，随着教育的普及以及班级授课制的传入等，“在个别教育组织下成长起来的文人，对课堂管理、班级教学和新教学法普遍感到陌生，若要从事教育工作，就必须接受一定程度的专门训练”［1］309。教师的专业发展经历了从职业化到专业化的过程。近代的专业化过程，更倾向于一种群体的专业化，以满足国家对教育“统一”规范的要求。随着教育门类的不断细化，对教师的规范训练开始更加关注个体的专业化。有的学者认为，“在公众眼中，教育本身并没有多少深文大义，只要有一定的现代科学文化知识，就可以担当教师”［1］310。迄今为止，教育行业究竟是否达到专业的高度，学界对此仍有争议。有的学者认为，教师专业发展从动态层面是指教师在“严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程”［2］。有的学者认为，“以教师精神为教师专业发展的首要基础，把教师知识和教师能力作为教师专业发展的必要条件和必备基础”［3］。由此可以看出，教师专业发展是一种理想化的目标和状态。理想状态下的教师专业发展是通过对教师这一职业的“专业化”目标定位，不断提高教师的素质与水平，从而提高教育的质量。与此同时，教师专业发展与教师的成长环境密不可分，教师的内部改变与成长环境的外在支持相互博弈，影响着教师的专业化发展进程。人工智能时代的到来，一方面对教师的知识基础造成冲击，另一方面为教师专业发展的专业性带来契机。人工智能与教育的融合是以技术为驱动推动教育变革，这个过程不是一个单向的线性过程，而是通过多元化、多要素的交互，促进教育各要素的交叉与融合，从而催生教育创新发展，以云、网、端为战略格局，推动教育系统的分工与协同创新。人工智能改变了人际连接方式，构成多元连接群体，形成教师与教师、教师与学生、学生与学生、家长与师生以及人机连接的互联格局，改变了传统的以学校班级为中心的师生封闭式层级联络方式，促成多元互动学习格局，形成新型的教育分工与协同机制。在形成的新型教育分工格局中，教师更多地发挥其领路人的功用，突出教育学的专业性特色，即解放传统教师作为“知识搬运工”的职责，更加强调教师作为“灵魂工程师”的育人功能的发挥。在人工智能时代的教育情境中，机遇与挑战并存，教师的专业发展必须抓住机遇，探寻更加理想的前进路径。

二、人工智能时代教师专业发展面临的挑战

人工智能最典型的应用是其在商业的拓展方面，而人工智能与教育的融合是在第四次工业革命的基础上发展而来，利用信息化技术推动教育事业变革。“互联网+集市”的运行模式，是以互联网为基础，端口为买家与卖家，以快递公司为连接点，形成庞大的电商平台。在这一模式的影响下，以及大数据、物联网等信息化的发展推动下，现代信息技术与教育进一步融合，形成以互联网为基础，端口为教师与受教育者，受教育者与远程专家的直接互联，在校内通过局域网访问学习，在校外依托网络远程学习互动的教育模式。与此同时，利用网络“云空间”的存储，在时间上进行实时或非实时、非线性的重复教育活动。从外在层面来看，人工智能对教育最直接的影响就是知识传播媒介的变化，媒介变化颠覆了教育发生的场域。在内在层面，获取知识的方式变得更加多元化与公共化，人工智能打破日常社会知识与教学知识的边界，作为传统的知识传授者的教师在工作上会迎来更大的挑战。从个人的生命成长角度考量，在智能化、虚拟化的教育世界中，教师作为个体的人对受教育者的影响力有可能会减弱。

1.教育场域转变：从真实讲台到“虚拟”影像

教育最原始的形式就是以教师为媒介进行知识的传递，随着人工智能时代的到来，大众传媒的不断发展，创造了“教育对象与教育者在不同现场平行活动的前景”［1］69。由于人工智能的参与，教育场域发生了变化。所谓场域，即事物之间的相对关联性。吉登斯认为，“在社会理论中，在场与缺场的相互关联必须从空间也从时间的角度才能得到说明”［4］，即当前影响个人成长的区域。在人工智能教育环境下，受教育者在教学活动中可以通过虚拟化的投影直接与教育资料发生联结，在这种教育活动场景中，师生之间的交往方式将经历四个层次的转向：第一个层次是传统的“师——生”面对面形态，师生之间的话语交往是最常用的交流形式。第二个层次是“师——屏幕——生”形态，教师通过远程技术对屏前的学生进行授课，尽管学习场所改变了，但是与第一种形态并未有本质区别。在这两种教育形态中，教育场域对受教育者发生重要影响。场域具有认知导向、行为规范、榜样示范和感染的功能，通过对置身场域的个体进行价值观引导、约束行为，依靠场域内个体的相互影响产生示范效果。榜样示范是教师工作的重要特点，“指教师以本身各种特性作为手段去影响或感染劳动对象，从而使受教育者的身心发生预期的变化”［5］。师生在教学活动中形成榜样示范的道德教育场域，建构一种道德共同体关系，依靠教师的言传身教对受教育者形成楷模作用。真正对教师榜样作用提出挑战的是人工智能与教育的深度融合之后，教育发生了根本性变革，出现了第三种“虚拟化投影教师——生”的教育形态。随着移动客户端的兴起和持续发展，学生可以随时随地打开移动设备看到虚拟化教师并随时完成个性化的教育互动过程，教育者变成了脱离学生真实生活的智能化镜像。另外，还有第四种“大脑虚拟教育”形态。在未来的教育活动中，师生双方都将从具体的教育场所中解放出来，将人脑与信息化设备进行联结，通过人脑的主动化反应建构虚拟真实教学情境。在这种情景下，教育的时间与空间发生双重隔离，一些教师就有可能会被排除在教育场域之外。

2.知识权威解构：智能时代的知识弥散

教育知识是在复杂的文化资料中选取有价值的、合乎社会需求的并且适合教育过程的文化。“一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为具有公共性的知识，反映了权力的分配和社会控制的原则。”［6］47“构架是用于规定教学信息的结构”［6］50，它关系到教育者与受教育者的特殊联系，构架的强弱反映传递内容与非传递内容边界的清晰度，教师可以根据具体的教学实践进行选择与调整，在构架的过程中生发教师的知识权威。内在权威作为教师权威的重要组成部分，对于教师顺利开展教育活动具有正向驱使力。“内在生成”的教师权威不是由社会所授予的职务、权力、地位和身份等因素所产生的，而是由教师自身所具有的素质、素养、知识产生的。教师依靠教学构架传递日常知识与教学知识，在传统教学过程中，日常知识与教学知识的教学构架边界是模糊的，而人工智能与教育的融合则打破了二者的边界，利用云端技术实现了比以往更大数量的信息复制，包括对教育者与教育内容的复制。云端技术选择有价值的、合乎社会需要的并且适合教育的显性知识应用于机器。在这种背景下，教师在一定程度上面临着重塑权威以及建立何种权威的挑战与反思。这也引发了教师专业发展中关于知识论的一系列问题。例如，如果教师从知识传递者的角色中解放出来，那么教师应当承担何种角色？面对受教育者的不成熟的待启蒙状态，教师需要树立何种权威以适应受教育者的发展以及时代的诉求？

3.教育主体迷失：人与技术的主客混乱

人工智能与教育的联结一方面使得教师工作更加便捷，解放了教师的部分重复工作。另一方面，也在一定程度上造成了人与技术的主客迷失。在人工智能时代，云存储的虚拟化容量管理为教育提供了更为广阔的知识资源，面对丰富的教育资源，教师需在信息中挑选合适的教育内容“教”给受教育者。“教育资源匮乏固然是制约教师优化教育教学和促进专业发展的重要因素，过量教育资源的铺陈也会导致严重的问题——教师必须在无限可能中进行选择，导致决定困难”［7］，“选择”从词源学角度来讲是一种主体性的行为，但是选择的客体是多样的。主体行为涉及两个层次，个体拥有自我选择的自由。“自为的活动者同他我发生关系，将自我重新投向自我之外时”［8］，自我选择具有有限性。当教师面对海量的资源，这种开放式的选择行为与自我选择的有限性发生矛盾，教师个体有可能会迷失在海量的信息中。与此同时，教师还需要应对来自人工智能技术的挑战。教师不仅面临选择的矛盾，在处理人与人工智能技术的关系时可能还会发生“人的尺度”与“物的尺度”的矛盾。在人机互动过程中，机器的无限制复制可能会带给受教育者更优质的教育体验，人工智能的优势逐渐凸显，这也是对新时代教师工作的一种考验，一些教师如果过度依赖机器，缺乏自主性，可能会引发个体角色认同的危机。“人的自我意识，首先是一种主体的自我意识，即自觉到‘我是主体’的意识。”［9］在人工智能时代，如果教师过分依赖互联网技术，个体自我的行为逻辑被忽略，原本依靠知识与人格支撑的教师权威就有可能会丧失其建构基础，导致教师对学生的影响力减弱，个体职业成就感降低。

三、人工智能时代教师专业发展的实践路向

人工智能与教育的融合是机遇与挑战并存的，在当代社会，教师的专业发展必须从本质入手，处理好人与技术的关系，回归人的价值，促进“器”“道”融合；重视教师知识的价值，重树教师的公共权威；转变教师角色定位，充分发挥教师的价值理性功能。

1.教师专业发展要回归人的本真，促进“器”“道”融合

人工智能的本质是技术的变革，而教育的本质则是培养人的活动。因此，在人工智能时代，教师专业发展最首要的是回归人的本真，处理好技术与人的关系。人工智能作为一种外在于人的“教育装备”以其万物互联的技术性组成教育的有机系统，并促进和保障教育活动的发生。韦伯认为：“技术具有理性，包括工具理性和价值理性。”［10］教育装备作为一种技术，兼具工具理性与价值理性。工具理性追求效率，价值理性关注人的存在意义。人工智能的发展把人与技术高度融合，“人类会不自觉地把技术或工具当作自己身体的一部分”［11］。这种融合方式，极易造成人与技术关系的异化。“不仅技术的应用，而且技术本身，就是（对自然和人的）统治——有计划的、科学的、可靠的、慎重的控制。”［12］人工智能与教育的融合打破传统教育结构中教师的“专断”权力，在人与技术的紧密结合过程中，技术本身的优势与现代社会对效率无止境追求的融合，可能会导致技术被赋予更多的工具理性，并带有明显的功利性。如果一味刻意地追求功利性，就很可能导致教师让位于机器，而机器本身的工具理性本质很可能会使得教育忽略价值理性的关照，“教育装备”逐步掌握教育的话语权与控制权，教师被去中心化，进而忽略了教育的育人初心。因此，在人工智能时代，教师专业发展必须对技术的工具理性与价值理性进行整合，促进“器”“道”融合。

2.强化教师专业知识基础，重树教师权威

进入工业社会后，为满足社会大规模生产作业的需求，教育领域衍生了现代学校教育制度。人工智能的发展则对人的个性化发展提出更高的要求，需要建立个性化的人才培养模式。人才需求的变革进一步促进了教育事业的发展，也对教师专业发展提出了更高层次的要求。“而智能时代的到来使得知识不再局限于少数群体中，而是广泛地存在于公共社会空间，人人都能解读文本，教育似乎变成了人人可为之事。”［13］在这种情况下，教师必须重树知识权威。首先，教师应加强对本体性知识的学习把握能力。本体性知识是教师知识的核心，尽管人工智能可能会对教师专业知识权威造成一定冲击，但是人工智能要想达成与教育的深度融合，则必须依靠教师。人工智能与教育不是简单的“1+1”关系，而是一种以提升效率为目的的深度融合，教师必须在掌握专业知识的基础上来调配和分析知识。其次，教师应利用好自身具备的缄默知识能力，加强对学生的引导。“人工智能时代的教师，对教师未来专业知识教学、对学生的学习引导能力将成为未来评判教师知识权威的重要依据。”［14］人工智能时代最重要的特点是数据的流动与变化，面对纷繁复杂的、流动的、不断创生的知识体，教师必须利用隐性知识强化其权威地位。“传统的知识理论将知识划分为显性知识与缄默知识，英国科学哲学家波兰尼认为，显性知识较易于整理、编码，具有单一的含义和内容，而缄默知识则是存在于个人头脑中、存在于某个特定环境下的，只可意会、不可言传的知识。”［15］传统教育在显性知识的传授方面具有极大优势，但教师应该顺应时代潮流做出调整和变革，发挥其主观能动性，不断锻造其缄默知识的水平。在教学实践中，利用人工智能带来的显性知识工具便利，同时发挥自身“育人”的缄默知识功能，加强对学生的引导，增强其识别与筛选知识的能力，培养受教育者的信息知识素养。也就是说，教师要从教育的本质目的入手，关注个人的价值，对受教育者进行精神价值引导，以此来树立教师知识权威。

3.转变教师角色定位，构建新型师生关系

人工智能与教育的融合极大地解放了教师的劳动，但同时其虚拟化的学习模式、程序化和工具理性的特点也需要教师警惕和反思。“人工智能时代教师对学校教育带来的转变是积极的还是消极的，并非完全取决于技术本身，更重要的是作为技术使用者的人在颠覆性的技术变迁中保持应有的文化主体性。”［16］因此，教师必须找准自我在教育过程中的位置，进行新的角色定位。首先，教师必须确立平等的师生角色定位。现代社会的开放性与民主性促使教学空间向学习空间转变，个体拥有更多的自由与责任，师生同为学习者，这就要求教师必须转变心态，秉持一种开放的、平等的、互助的态度。其次，教师应该强化其情感角色的发挥。雅斯贝尔斯说：“教育是关于灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积。”［17］人工智能与教育的融合以其数据化和工具理性见长，但以效率为目标导向而缺乏对教育者的情感关怀，极易导致受教育者情感的缺失。“作为行动的教学指向的是公共实践领域，作为行动者的教师自然具有公共性，这种公共性表明教师被社会寄予了作为道德表率的期望，要求教师成为道德示范者。”［18］教师专业发展必须强化其价值理性角色功能，对受教育者进行情感引导与思想价值观念的引领，强化对学生的公共性影响，促使学生保持健康的身心。最后，教师要在教育活动中向教育行动研究者角色转变。一方面，人工智能带来了教学方式的创新，解放了教师的劳动，教师会有更多的时间开发新的学习内容，向开发者共同体转变。另一方面，受教育者的个性化需求是教师进行行动研究的重要内驱力。在以往传统的教育实践中，一些教师可能只需要按照一定的程序进行教学设定与操作，但是这些操作程序与每一位受教育者的实际情况是否契合，需要教师个体的判断和观察，在实际的教学情境中进行研究与反思，实践反思的最大意义，“在于它可能对以大学为基础研究开发的所谓科学知识作为教师专业化的基础的理论主张起到一种解构、反转或颠覆的效果”［20］。因此，应当以教师的实践与反思作为教师专业化发展的基础，不断提高工作的专业性，促进教师专业的现代化发展。