非核心教学智能化：基于“互联网+”的地方院校教学变革研究

（赣南医学院 公共卫生与健康管理学院；江西 赣州341000）

一、研究的背景

随着我国高等教育普及化目标的实现及高等教育现代化步伐的加快，高校办学质量取代办学规模成为首要发展目标。地方院校因不敌部属高校的“名片效应”，又缺乏独立院校的市场灵活性，在高校教育分层系统中处境尴尬。学校资金来源渠道单一、教师科研实力难以促进教学水平提升、学生获得感不足等问题集中反映在地方院校之中。［1］在后疫情时代、在争创“双一流”的环境之下，如何挖掘富有新意的生长点、如何产出时代所需的人才、如何在差异化竞争中赢得一席之地，对地方院校来说尤为关切。

课程是教育系统中最微观、最普遍的单元，但它要解决的却是教育中最根本的问题——培养人。课程是中国大学普遍存在的短板、瓶颈、软肋，存在于不同类型的高校之中，其质量高低关乎“以学生发展为中心”理念“最后一公里”的落地效果。课程问题没有解决，其他事情难以做好。［2］但在“互联网+”时代，知识的生产规模与传输速度呈几何倍数增长，课程的总量与单位容量不断膨胀，在教师数量恒定的情况下，其所承担的教学任务越来越重，优质的课堂品质被无限稀释。抓住人工智能、“互联网+”释放的技术红利，以点带面转变传统教学生态，可能是地方院校“弯道超车”的关键环节。

早在1995年，尼葛洛庞帝就在《数字化生存》中预言，从原子时代到比特时代，互联网与个人计算机的普及定会使计算机变得更像人，而信息定制的高度个性化一定会深刻影响人们的生活与学习方式。［3］2017年，在第七届“吴文俊人工智能科学技术奖”颁奖典礼上，当被问及“当前人工智能冲击最大的是哪个行业”时，中国工程院院士李德毅毫无犹豫地说：“是教育！”［4］信息技术的发展能够重塑高校内外组织环境，使原本经典的教学结构发生深刻变化。大学课堂不应再是封闭的小生境，全由教师一人掌控；教学也不仅限于室内、一对多、面对面的讲授。课堂的组织边界被新理念、新技术打破，成为开放、动态、充满个性的场所。此外，互联网技术的发展压缩了时空概念，使得教育学的想象能够逐渐转为现实，使诸多之前解决不了的难题有了支撑的条件，例如，医学院校可以利用5G对超高像素的实现，直接透视人体结构，血管、脏器的位置及是否病变一目了然，既省去了标本维护与解剖的成本，也降低了教师的教学难度。

综合地方院校发展现状与信息技术的应用前景，本文以课程为抓手，提出“非核心教学智能化”的概念，以此作为地方院校教学改革的基础理念，希望技术的有效应用能够帮助地方院校走出教学困局、发展困境，给予学生前沿、多元的学习体验。笔者工作单位为地方医学院校，医学是贴近生命的科学，是追求精密、崇尚道德、容错率极低的科学；医学的独特属性及抽象复杂、无法“直接审视”的学科特点需要利用技术手段提高精准程度、缓解教学障碍。“非核心教学智能化”的教改理念在此具有一定的适切性。我们在尝试该方案的过程中，发现它能够弥补医学院校课程结构单一、课堂表述难以准确塑造图示等问题，也能够借助网络平台实现优质资源的整合，将教师从繁琐的任务中解脱出来，集中精力攻克专业及教学难题。我们将对“非核心教学智能化”过程中涉及到的概念、趋势、实践步骤进行介绍，希望能为同类地方院校的发展转型带来启发。

二、非核心教学智能化的内涵与特征

“核心教学”与“非核心教学”是一组相对概念，既有课程科目之间的区分，例如，在临床医学专业《遗传免疫学》、《临床诊断学》为核心课程，《大学英语》、《专业营养学》为非核心课程；又有同一门课程不同章节之间的区分，例如《细胞生物学》这门课，细胞的统一性与多样性属于非核心教学内容，而模式生物与功能基因组则是核心教学内容。不管从哪个层面理解，非核心教学内容都具有公理性、基础性、铺陈性的特征，难易程度适中，以陈述知识点为主，学习过程不需要讨论环节和高阶思维的应用，学生能够通过独立学习加以消化。

“非核心教学智能化”是指依托“互联网+”技术，以MOOC、私播课、微课等线上学习方式组织非核心教学内容，并借助资源整合与学业诊断，为学生提供分层指导、个性化学习的教育活动；它将自组织学习理论与联通主义学习理论串联其中。自组织学习理论认为大脑是一个高度发达的自我调适与控制系统，学生天生具有好奇心、求知欲、上进心，能够自觉自悟把零乱的知识建构成有序结构；它转变了传统以“教师如何教”为出发点的教学设计方式，以“学生如何学”的规律替代之。联通主义最初由乔治·西蒙斯（Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Downes）于2005年提出。作为数字时代的一种新型学习理论，注重联通关系的建立、体现知识形成的动态过程，被认为是“互联网+教育”的本质体现。它将学习过程视为三个层面的联通：（1）学习层面，即认知、概念、社会三类网络的联通；（2）教学层面，即以资源共享、开放大学与混合式学习的联通；（3）组织层面，即以自组织、社区化教育为代表的教育新生态的联通。［5］

“非核心教学智能化”对地方院校具有重要价值。首先，“互联网+”背景下知识的流动突破了资源获取的地域限制，给予了师生更多的学习选择，缩小了与部属院校的教学差距。其次，联通主义破除了陈旧的行为主义模式，在分布式、碎片化、灵活性的学习活动中，增设了研讨、交流的网络社区，推进了深度学习的可持续性。第三，“非核心教学智能化”作为地方院校一项特殊的教改尝试，是“全面在线教学”的前奏与试点，其成功经验与问题呈现将是未来教学改革的宝贵借鉴。

信息技术突飞猛进的时代，未来高等教育充满了无限可能。但在“互联网+”与教育的合谋尚未炉火纯青、智慧教育的理念做法尚未清晰通透之前，地方院校“非核心教学智能化”也只是摸石头过河的探索过程，其实施要遵循多项原则。（1）精准匹配原则。在线课程虽总量庞大，但质量参差，“金课”、“水课”充斥其中、乱象层出。为防止无效学习，学校应为学生划定课程范围，依据前期的线上测评、性格测试，自动匹配适合学生能力与个性的在线课程。（2）敏捷调适原则。在线学习的灵活性势必要得到保证，在线课程应以模块形式组装，若任何一环出现问题时，以便及时替换、调整与迭代。（3）恰当的进入—退出原则。新的教学范式必然引发师生行为的转变，在以自组织为主的非核心内容学习过程中，教师何时介入、何时退出才能既给予学生辅助，又不干预学习自由？学生何时求助教师更为合适，在线学习之前，还是经历“智能答疑”、“社区讨论”的流程之后？诸如此类的问题需要依据实际情况详细考量。

三、教学结构的要素及其变革趋势

所谓教学结构，是指在一定教育思想、教学理论、学习理论的指导下，在某种环境中展开的，由教师、学生、教材和教学媒体四要素，相互联系、相互作用而形成的教学活动及其稳定的结构形式。［6］教学结构变革就是在教学理论关照下对教学系统要素的重新配置过程，整个系统随各要素的交互发展、变化，由量变累积而达到的质变状态。［7］地方院校“非核心教学智能化”的有效实施需要教师、学生、教材、媒介的同步变更，以此作为教学改革的基本保障。

（一）从全能型向精专型的教师角色转变

在多重时代特征的驱动下，知识生产已由模式I向模式II转型，［8］日益复杂的知识结构仅靠单学科研究难以支撑，对巴斯德象限的关注开启了由应用引发基础研究的新潮流。大学是钻研高深学问之场地，在以“项目制”为主导的高校治理模式下，教师的科研实力决定了地方院校的核心竞争力。科研乃教师身之本，对医学院校更是如此。然而，迫于多重身份的重压，教师不仅要参与课程教学的全过程，承担教学者、研究者、管理者、评价者的职能，还要肩负医生的责任，定时坐班看诊。职能的分散催生了“全能型”教师，但真正统揽所有角色，并在每一个岗位都有出色表现的人并不多。大部分教师要么选择性地放弃，要么低质量地全盘兼顾。医学是专业性极强的学科，需要前沿科技、创新研究的不断补给，浅表的全能与单一的教学型教师无法撑起医学教育的未来。

从“全能型”向“精专型”的教师角色转换既是教学理念的变更，又是任务的提纯与排序。“非核心教学智能化”以“互联网+”为抓手，将部分课程交由网络，让教师从冗杂的工作中解脱出来，与实践建立联系、发现世界的真实问题，以便更好地集中精力于核心课程、科学研究。教师所肩负的多样职能，不再东鳞西爪、零散铺开，而将形成一个有序的回路，环环相扣。从现实中感悟问题的本质，铸就科研的起点；再通过科研传播新知、开花结果；最后进入成果孵化，回馈社会。于学生而言，教师将成为核心教学的组织者、学生意义建构的促进者与良好情操的培育者；在技术力量的推动下，利用智慧校园环境，改进教育理念、模式、方法与内容，创生翻转课堂、生成性教学、可视化教学等新型模式。

（二）从接受者向探索者的学生行动转变

大学生一直无法摆脱知识的接受者、外部刺激的被动反应者等标签。在高等教育阶段，仍然沿袭高中的思维方式与学习方式，这在高等教育大环境中显现出极大的不适。学生没有方法论概念，只是按照教师指示静态地学习书本知识。“非核心教学智能化”为学生打开了新的窗口，通过平台重塑，指引学生转变思维，适应网络学习。这种由外至内的推动过程，赋予了学生自主学习、终身学习的意识，使其能够成为信息加工的主体、知识建构的主体以及情感体验的主体。学生可以自己把握学习进度、学习内容，以及学习的时间和地点，最终成为自己的责任人，在智能化学习环境中实现被动者向掌控者的转变。

但是，非核心教学智能化的过程也要求学生具备较强的自我控制与时间管理能力。大学生自主学习与意志力缺乏等现象在智能手机出现之后更为普遍。高校出台各种禁令，加强了各种检查，仍是治标不治本。如果学生缺乏内部驱动与身心自觉，无论外部规约的强度如何，都只是暂时性的压制，不能撼动学生的价值根基。非核心教学智能化的目的之一就是用数据说话，保障最基本的学习时间，并让碎片学习挤压互联网的娱乐功能，让其真正发挥效用，成为学习的工具。

（三）从一致性向多元化的教材风格转变

教材是课程的载体，是教学内容的静态呈现，由于过去一个教师负责一门课程的全部内容，势必要考虑单元的衔接性与学科的系统性，因而多以百科全书式的教材为主要依据，但是教材再版速度很慢，在内容更新上无法抢占先机；学生在校期间学习的内容，毕业的时候就已经过时了。“非核心教学智能化”是“互联网+教育”的一次大胆尝试，信息技术的介入能够为学生提供整合资源、前沿知识，不囿于单一的书本，呈现出更为广泛、多元的教学素材。智能化教学多以项目模块的形式组织学习内容，并不遵从严密的递进关系。这类组织形式具备整合性、跨学科、集中性的特征，具有以小见大的启发意义。

“非核心教学”的内容一般为基础性知识，是后续学习的根基；而基础越宽广、根基越深厚，未来专业学习效果越好。互联网+背景下，教材的功能不仅是传播知识，更需发展学生的思考能力，为其设计充满挑战、多功能、开放性与交互性的空间。［9］教材的样式、形态都需要进行多元化处理，呈现客观的信息结构，指向理解或感知的主观图式。当下非常流行的活页教材，也适用于非核心教学智能化。教师依据课程内容，尽可能从不同学科抓取素材进行组装，经过一到两届学生的积累，就能成为一本非常全面且机动的活页教材。当然如果不以纸质的形式保存，教师可以自编电子教材，除文字性内容外、各类图片、视频都可以穿插其中，使教材呈现更为多元和丰富。

（四）从表面化向实质性的媒介功能转变

2011年5月，乔布斯与比尔·盖茨会面讨论关于教育和未来学校问题时曾经说过一句著名的话：“为什么IT改变了几乎所有领域，却唯独对教育的影响小得令人吃惊？”［10］信息技术具有改变世界的力量，被视作一种革命，蕴含着巨大潜能。但距离“乔布斯之问”八年后的今天，大学课堂对教育技术的开发、应用依然没有太大改变，以PPT替代板书的单一功能仍是最频繁的技术呈现。高校对技术的理解与使用过于表面化，不利于“互联网+教育”的深度融入以及教育现代化的进程。媒介与技术高度关联，如果技术是一台机器，那么媒介就是这台机器创造的社会和文化环境，以外化的形式体现着技术的多样功能。

媒介的使用具有“合目的性”，不同的课程目标催生不同的媒介形式。在“非核心教学智能化”的教改实验中，应根据课程性质与目标挑选媒介类型，并依据学生学习体验对技术与媒介的合理性、学术性、趣味性进行评价。媒介的良性使用，的确有优化教学体验的效果，但是技术的两面性，使其在促进智能化、个性化学习的同时，也让学生经受了被反噬、被虚拟化的风险。因而，在媒介的大面积应用时，要将学生的自控能力、信息甄别能力以及风险管控考虑进去。

媒介是工具性的存在，唯有与教育教学的基本规律相结合时，才能发挥最大的价值。虽然信息技术改变了教育环境和教育方式，但“在变化中也有不变，就是教育的本质不变。”［11］毋庸置疑，媒介的使用能够提高教学效率，但没有思想注入的媒介与技术是无法承载教育的终极期待。地方院校在实践“非核心教学智能化”的过程中，需要掌握媒介使用的临界值，既不滥用技术，沦为“拜工具主义者”；又不浪费技术，躲避数字化生存。

总体而言，互联网+背景下的“非核心教学智能化”改革，将在教学过程中产生四个“转变”，即转变了教师的工作职能，转变了学生认识事物的方式，转变了教学内容和教材形式，转变了教学媒介的尴尬处境。但更重要的是，智能化教学重塑了教师、学生、教材、媒介之间的关系，使紧密交织变为松散耦合，原本的教学生态被注入了更多的可能性，创造了更为开阔的学习空间；师生在享受自由的同时，也丰富了思想、提高了效率。

四、“互联网+”背景下地方院校非核心教学智能化的实施策略

（一）课程确认：非核心课程及教学内容的选择

确定哪些课程或课程的哪一部分作为非核心教学智能化的内容是第一环节。如图1所示，正式开课之前需要邀请相关教师、毕业1-5年内的学生，以及从企业聘请的专家顾问，分别从教学视角、未来视角、行业视角研讨“非核心教学内容”的判定标准，并在“哪些课程或哪些内容适合以智能化的形式实施”方面达成共识。一般来说，适用于在线教学的内容具有公共基础性、观点普适性、结构弥合性等特点。

图1 非核心教学智能化的课程确认

1.公共基础性。类似大学英语、思政课、阅读课、艺术课等通识类、工具类课程；所涉层次不深，全校学生必修，课程目标多以了解为主，学习材料偏向于描述性的文字，对学生来说理解难度不大，且不需要过多哲学思维的运用。

2.观点普适性。非核心教学内容也应具有较长的保鲜期和时代的穿透力，一般是稳定的、多年不变的知识。例如，约定俗成的公式定理，不需要复杂的证明过程，学生通过单纯记忆便能掌握。

3.结构弥合性。在中国，大学全日制教育的所有课程基本由本校教师自给自足。对于综合性高校，专业齐全的优势便于构建门类齐全、种类多样的课程体系；［12］但对于地方院校、专业院校来说，则需要投入更多资源，消耗更多的精力。因而，师资力量薄弱、处于学校边缘地位的学科课程适合以智能化的形式展开，目的是弥补地方院校课程结构失衡的窘况。

此外，课程的确认要与学生的性格调查、能力测评同步进行。在实施“非核心教学智能化”之前，需要教师依据科学量表对每位学生的性格特征、学习能力进行准确判断，以便为学生推荐符合其个性与水准的在线课程内容，实现因材施教、差异化学习。

（二）组织跨越：围绕教学目标的人员分工

非核心教学智能化有两个基本目标，一是使教师集中精力进行科学研究，以成果填充核心教学内容，提高教育质量；二是培养学生自主学习意识，在网络时代发展个性优势，增添本科教育的趣味性。要想高度实现上述目标，需要一个强大的团队，将不同岗位的人员整合在一起，以跨组织的形式服务“非核心教学智能化”建设。关涉的主体有：课程筛选组、平台设计组、数据维护组、课程考评组等等。不同组织承担不同的任务分工。在“非核心教学智能化”实施前期，需要教师及相关人员较多的付出努力，但随着时间的推移，在线教学顺利进入正轨以后，教师便可腾出精力聚焦于核心任务。

1.课程筛选组：主要针对全球范围内已有的在线课程，由相关教师进行精准的甄别，选择适合于教学目标的私播课、慕课或其他在线视频。考虑到学生的能力差异，同样的内容需要提供不同层次的备选课程。对没有现成网络课程的内容，需要本校教师自行录制。在此过程中，需要技术人员的辅助，包括摄影、视频剪辑、优化、配乐等等。

2.平台设计组：主要负责数据库的建设与校内入口的搭建，将所选视频课程进行归纳整理，集中呈现。大数据时代遵循互利共享原则，邀请尽可能多的高校能够加入非核心课程平台的建设过程，将起到事半功倍的效果。尤其对医学院校来说，当下与医学相关的在线课程，无论比例还是质量都还有很大的进步空间。

3.数据维护组：主要负责处理学生反馈，后台监控学生学习情况，维持系统的安全与稳定。当在个别学生学习数据出现异常时，予以提醒与监督。

4.课程考评组：针对学习内容设置不同测验题目，穿插于课程之中，依据学生作答情况推荐辅助资料，以及下一阶段的学习重点；针对学生学习情况，负责答疑解惑与后期成效交流；作为网络学习的辅助者，更好地帮助学生查漏补缺。

（三）环境再造：基于集成资源的平台建设

课堂作为经典教学阵地，其地位有可能被颠覆。自1632年夸美纽斯提出“班级授课制”以来，课堂教学便一直存在，且占据知识传送、师生交往的主导位置。但在互联网+时代中，这种固定的、一刀切式的教学模式需要被打破，也亟待被推翻。新时代大学生作为“数字土著”一代，对学习环境有更好的适应性和更高的要求。他们希望能在移动中学习、在户外甚至野外学习；希望在社会性网络中共享观点、沟通和讨论；希望通过多种灵活方便的途径关注自己感兴趣的问题等。这种新型学习环境已不仅是一种数字环境，而是数字环境的高端形态，即智慧学习环境。［13］非核心教学智能化的实施也需要创设新的学习空间。

1.动态学习的空间。能够兼容电脑、手机、pad等设备，随时、随地可学；能够按主题推荐不同风格、不同难度、不同长度的课程素材，满足不同学生的能力与偏爱。

2.情景体验的空间。支持情景式学习，能够按照课程需要为学生创设虚拟情景，结合现实问题，以更深入人心的方式获得学生青睐。教育信息化的发展“不再单纯是技术上的建设与应用，将更多地侧向教育技术与人的关系，构建教育信息化生态系统，促进技术、人、社会的和谐发展，建设具有创新意义的信息化教育文化”。［14］

3.交流反思的空间。支持研讨互动，有独立的空间供师生答疑解惑、分享交流，实现高层次的合作学习。支持自我反思，通过与他人学习进度与效率的比较，查看自身所谓位置，反思学习不足。

非核心教学平台可采用校企合作的形式开发，共同实现智能化。教育工作者或许只能够说出理论和目的，但对技术所能达到的程度不甚了解。企业或许知晓技术的制高点，却不明白如何应用于教学领域，唯有二者密切合作、相互启发，才能取得理想效果。

（四）过程管控：依托信息技术的评价反馈

改革有风险，良好的过程管控有助于提高“非核心教学智能化”的成功率与满意度。非核心的教学内容是核心教学内容的基础与前提，需要在核心教学之中熟练应用、随时调取，教师只要明确这一点，就能判断学生前期非核心教学智能化的学习效果与努力程度。

1.以“班级博客”的形式，呈现整个班级的学习状态，与其他班级进行排名比较。即使是网络学习，也需要一份归属感与竞争感，班级博客以虚拟社区的形式打造集成平台，可供本班同学上传照片、视频、新闻、公告等。

2.在班级单位下，自发形成数量不等的学习小组，相互监督学习进度。自律与他律结合，独立与合作共生，知识需要与能力同步培养，同辈之间的评议，比教师评价的可接受度高，同时也承担较小的心理压力。

3.以技术辅助学生知识点学习，允许学生与系统展开智能对话，提示学生在某一方面的欠缺等等。我们将利用现代教育技术，对学生的每一次浏览足迹、观看时长、课后留言、网络发问等信息，与资源库中的家庭环境、身体状态、平时成绩进行匹配和对比，科学预测学生下一阶段可能产生的学习困难，为其提供富有个性化的对策建议。［15］

目前以互联网络高速泛在、校园环境全面感知、海量数据智能分析、业务应用智能全面、个性服务方便快捷为主要特征的智慧校园，其建设样态与应用范围在不断地纵向延伸与横向拓展。［16］但由于高等教育不具备商业属性，其互联网+之路相比其他领域走的更为缓慢与艰难。虽然有教育技术学这门体现互联网属性的专业，但因过多被教育学内容稀释，毕业生无论技术、眼界还是创造力，均不敌同等层次计算机专业的学生。因而非核心教学智能化的尝试并不是从一开始就有顶级技术支撑、运行流畅的过程，而是需要慢慢发展，并在不断调试反馈中走向完善。