中美综合型大学教师教育模式的比较研究——以约翰·霍普金斯大学和北京N大学为例

（中央民族大学 教育学院，北京100081）

从20世纪80年代开始，世界范围内师范教育体系从独立走向开放，师范教育的功能依存于整个教育体系，尤其是高等教育体系内的发展以及教师教育专业化、一体化的发展方向。［1］21-22教师培养体系逐步由综合型大学来承担，不再是封闭的师范教育体系，成为一种开放的培养体制。美国在50年代初，共有139所师范学校改为了师范学院。［2］后来着重把学术标准和教育专业训练作为教师培养的重点，开始推动师范学院向综合型大学转变。主要由综合型大学中的教育学院培养教师，采用“大学+师范”的模式。我国在教师培养上，也逐步由封闭的师范教育体制走向了开放的混合体制，既有专门的师范教育体系，同时综合型大学也进入到教师培养体系中，承担教师培养的功能。对中美教师培养模式进行比较，有助于进一步审视我国教师培养模式中的经验与不足，对进一步改善我国教师培养模式具有理论意义与实践价值。

本研究选取中美综合型大学教师培养方面相对成熟的两个模式进行比较研究。在美国选择约翰·霍普金斯大学作为典型个案，在中国选择北京N大学作为个案。旨在通过两者的比较发掘异同，为我国教师培养模式的继续完善提供途径。约翰·霍普金斯大学的“教学艺术硕士计划”（Master of Arts in Teaching，简称MAT）旨在为学生提供小学和中学教师技能培养，最后参与州统一资格考试并获得教师资格证书。［3］北京N大学的“4+2”培养模式，学生在4年本科学习期间，接受相应学科的专业训练。结束后，志愿从事教师工作的学生，经过一定的筛选程序，进入到教育学院，攻读教育学硕士学位（2年）。［4］这两个培养模式都比较成熟，根据两校的教师教育实践来看，本文尝试选取培养目标、学生管理、课程设置、教育实习四个方面进行比较分析。比较不是一种目的，而是一种手段，通过此类手段，可以发现其中存在的问题与不足。

一、培养目标维度的比较

培养目标是对项目所要培养的人才素质和发展方向上的规定。“4+2”项目的培养目标定位于，学生在四年本科学习期间，完全按照综合型大学的培养模式接受本专业的训练，再进入到教育学院攻读教育学硕士学位。针对基础教育各阶段，培养中学、小学的教师和教学管理人才，该类人员从事于科研、教学和行政管理，具备综合性素质，类似于“万金油”类型，目标定位较为多样。在培养规格上，要求熟悉教育理论知识、学科教育理论和教育管理知识，能力上要求应用现代教育技术手段解决教学和管理中的实际问题，外加上熟练阅读专业外文资料。

MAT项目的培养目标定位于，为学员提供小学和中学教师技能培养，并获取马里兰州的教师资格证书，最终获得能够有效教学所需的理论知识和实践经验。主要培养中学和小学教师，以及一些比较特殊课程的教师，比如从事对外英语教育方面的教师。在培养规格上，着重教学技能、专业知识以及问题解决能力的养成，与教师自身的专业素养密切相关。比如，教师之间的合作性学习，采用小组合作方式来解决遇到的具体问题，在实践中训练教师解决问题的能力，培养目标显得更为精致。

两者的培养目标都比较明确和清晰，通过短期的研究生教育以培养比较称职的教学人员。单纯从培养目的上，“4+2”项目更加倾向于综合性人才，既能从事教学，又能从事管理和科研；MAT项目更着重于培养中小学教师，针对不同的受众，包括应届生和在职生。在培养规格上也各具特色，“4+2”项目着重培养综合能力，不仅是政治素养和专业素养，还包括更为实际的教学和管理能力，强调人才的综合能力养成；MAT项目着重于培养教学能力，教师首要目的是提升自身的专业素养和能力，还有发展合作性能力等。

二、学生管理维度的比较

对学生的日常管理是培养项目中比较重要的部分，包括学生的入学资格要求和入学后的日常管理，两个培养项目都有严格要求。

（一）学生入学资格

“4+2”项目的生源主要从数学、物理、化学、生命科学、资源与环境、中文、历史、哲学8个基础学科中选拔。学生自愿报名、院系选拔优秀者，经学校批准后免试入学。入学的条件包括：思想品质好，热爱教育事业，具有从事教师职业的潜质；大学外语必须通过国家四级，通过六级者适度优先；各门课程学习成绩优良；学习能力和科研能力突出者优先考虑。对申请学生进行综合考察和审核，在此基础上按照每个院系的名额数确定初步名单，然后对学生进行面试。一方面了解学生对教师职业的理解和认识，另一方面考察学生语言表达等从教所必须具备的素质。

MAT项目对学生资格的规定包括：获得学位的学业成绩平均绩点（Grade Point Average，GPA）不少于3分（总分4分）。获得中学后学位证书的官方复印件，必须由证书颁发机构密封寄达，如果学位或证书在境外教育机构获得，在入学前必须提供学历机构的评估报告。申请者还需要递交支持性材料，比如推荐信、专业简历和标准化考试成绩。对于英语非母语的学生，必须参加TOEFL考试，传统考试达到至少600分，机考达到250分或者网考达到100分，申请的成绩在两年内有效。［5］

对于学生入学资格的限定方面，“4+2”项目强调一些原则性的要求，主要是学生在原有院系的表现状况，而且由原有院系进行评估，最后进行学生的筛选；MAT项目注重拟定一些详细的条件对学生进行限定，比如在成绩、能力以及多项标准上都有详细的规定，较之前者更为细致和规范，具有现实的可行性和可操作性。

（二）入学后的管理

进入“4+2”项目的学生，在本科阶段由原有院系进行管理，进入研究生阶段后由教育学院负责管理。为了加强专业基础，提高素质和能力，学生在第四学年需要修读一部分专业方向课程和完成毕业论文，以取得学士学位。与此同时，按本研贯通培养的思想，修读相关学科的研究生学位基础课程2门，还有外语和政治理论课，第四学年下学期每周安排半天到中学见习；第五学年在教育学院修读教育理论、学科教学论、基础教育发展趋势、教育研究与教育技能等课程，以培养从教的素质和能力；第六学年主要安排到中学进行教育实习和完成硕士论文。

MAT项目对于学生的管理也有一套完整的制度，学生最多有5年时间完成全部的学位学习要求；学生要在合作学校顺利完成为期20周的教育实习；实习结束后，学生需要向评审小组提交并呈现电子版的实习报告来替代硕士论文；学生在达到该项目所有要求后才能获得正式资格。这些要求包括：接受实习指导、学完课程内容、通过新教师职业评估测试一和二、提交实习报告、修满39个学分。同时在毕业学分转换上，可以把在其他大学或学院获得的6个学分转到本校。

这两个项目都对学生入学后的教学和实习上做了严格的规定，将其与具体的学期或者年份进行挂钩。还有对完成课程数量、学分以及硕士学位论文上都有详细的规定。因此，保证了教师培养项目的顺利进行，在制度和规章上对实习有了保障和约束。MAT项目更具有灵活性和多样性，根据实际的需要进行安排，不仅是统一的要求，而且在满足特殊项目的发展上具有适用性。

三、课程设置维度的比较

课程设置在教师培养模式中占据核心位置，课程设置的具体类型、主要内容安排以及课程结构都决定了培养模式之间的不同。一个卓有成效的培养项目，最重要的问题便是解决课程的设置和安排，突出自身的一些特色。

（一）课程设置类型

“4+2”项目的学生培养以研修课程为主，兼顾教育实习。课程设置注重结构的全面合理，突出实践性和灵活性，强调从事教育实践工作的实用性。课程采用学分制，总学分不低于41学分（其中必修课35学分），具体的时间安排将根据实际情况作适当调整。课程由5个模块组成，主要包括公共课、基础理论课、专业基础课、专业方向课以及教育技术课。课程的分类比较细致，包括各种类型的课程，学生可以自行选修课程，将必修课和选修课的方式结合起来，课程体系比较完备。

MAT项目为三类教师的培养开设了不同类型的课程，即培养小学、中学和对外英语教师。每类教师的培养课程设置不一，但也有一些共同点，在学分要求上都是39个。小学教师的培养包括八门课程，所要求的学分是39个；中学教师的培养包括七门课程，所要求的学分也是39个；对外英语教师的培养包括八门课程，所要求的学分也是39个。［6］在课程设置上，包括学位基础课、学位专业课、实习课程以及针对特殊需求的课程，各种教师培养类型的专业课呈现出很大的差别，而在其他基础课程上都是一致的。

两个培养项目在课程设置上具有不同的理念，“4+2”项目着重培养复合型人才，主要开设综合性课程，通过设置选修、必修等多种类型课程的结合来顺应学生的不同要求；MAT项目将教师分为三类，即小学教师、中学教师和对外英语教师，针对不同的需求开设对应的课程，主要关注实际教学知识和技能的培养。两种模式虽然代表着综合性和专业性的不同要求，但是双方也有很多切合的地方，比如在对教学上都注重技能的养成。

（二）课程的具体内容

“4+2”项目的课程分类比较详细，公共课主要是政治理论课；基础理论课包括教育心理学、教育学原理、教育研究方法、个案研究、课程与教学论以及综合课程的理论与实践；专业基础课包括三门基础课——学习障碍与诊断、班级管理、微格教学；专业方向课包括专业方向课1、专业方向课2。比如历史教师的培养，专业方向课1和2可以是中学历史课程与教学论、教案分析与研究，学生可以自由选择1-2门专业方向的选修课。该模式在课程设置上，考虑到学生来源的不一致，产生于多个学科背景，在课程设置和教学安排上考虑多重方式的应用。

MAT项目分为三种类型的课程，分别对应小学、中学和对外英语教师，各自的课程设置有不同的立足点。基础和特殊课程包括人类发展、学习和多样化，学校设置的课程、指导和评估，还有特殊需求学生的课程。在专业课程设置上，包括三种不同的类型，小学教师培养课程包括阅读训练的高级过程与获得，阅读指导的诊断和评估，小学的教学方法，阅读教学的材料以及阅读指导；中学教师培养课程包括中学阅读教学方法Ⅰ，中学阅读教学方法Ⅱ，中学的教学方法；对外英语教师培养课程包括英语学习写作能力发展，阅读训练的高级过程，英语阅读和协作能力的教学，对外英语教学方法，第二外语和英语语法。

对比两个培养项目，由于培养对象有很大差别，在课程的具体内容安排上也呈现出极大的不同。“4+2”项目注重从不同学科背景的学生出发，设置不同类型的课程以适应学生的需求，强调学生的基础知识和能力养成；MAT项目是从培养目标出发，强调未来的发展需要，养成不同类型教师的教学技术和能力，设置不同的课程内容。而且课程上更加专门化，并不重视基础理论的教学，更加注重基本技能的培训，体现出更加务实的特点。

四、教育实习维度的比较

教育实习是教师培养的实践环节，在培养模式中占据着重要位置。根据两校的教师培养模式来看，二者在实习的前提条件、教育实习内容与实习机构安排等方面存在着差异。

（一）教育实习的前提条件

MAT项目强调所有课程修完才能参加实习，严格规定课程学习和教育实习不能同期进行。而在“4+2”培养模式中，除去前三年的专业学习，教育实习贯穿于整个学习阶段。从分流后第四年开始，直至毕业。鼓励将有关课程与实践环节进行结合，如将教育研究方法等课程与教育实习安排在同一时段。两种不同的设置要求各有利弊，就MAT项目而言，严格的课程规定体现出对学生具备一定理论知识的重视，这也是进行实习的前提与保障。学生只有在具备一定专业基础上，才能有目的、有计划地进行实践，否则教育实习的效果会大打折扣。

此外，两个培养项目对实习申请者的具体要求也不尽相同。MAT项目对教育实习申请者提出了详尽而具体的要求，主要包括：具备学术研究能力；完成所有基础课程、专业课程；接受实习指导。“4+2”模式主要从数、理、化、生、资环、中、史、哲八个基础学科选拔出优秀的学生，只要完成了前三年的专业学习即可进入教育实习活动。

（二）教育实习内容与实习机构安排

MAT项目将每天的日常实习工作分为三个阶段，主要包括：准备阶段、教学阶段与观察阶段。“4+2”项目包括两大部分：一是班主任工作，即协助班主任处理管理班级日常事务，培养班主任工作能力；二是学科教学工作，熟悉教学实践过程，对本学科进行一定量的教学，形成初步的教学工作能力。同时也提到了应加强教育观察，为锻炼研究能力和进行科研做准备。“4+2”项目的整个教育实习都由教育学院统一负责和安排；MAT项目的教育实习则由专门的项目培训机构负责。

MAT项目的教育实习有一个突出特点，就是习明纳（Seminar）制度伴随教育实习整个过程。这项制度是指研讨课，即实习者聚在一起，组织实习讨论，定期总结实习计划，讨论在实习中遇到的各种问题，加深对教育理论的理解，提高运用教育理论解决实际问题的能力。MAT项目将其作为单独课程开设，占两个学分，可见其重视程度。相比之下，“4+2”计划中没有这方面的规定，尽管依照以往的教育实习经验，也会有教育讨论方面的安排，但是没有进行制度化与规范化。

五、启示和建议

通过对霍普金斯大学MAT项目和北京N大学“4+2”项目进行比较，两者在教师培养上各有长处，具备自身鲜明的特征。相比于美国的培养模式，我们在教师培养上针对性与实际应用性不足，究其原因不仅是培养理念的问题，而且是制度建设的不完善。借鉴美国的经验，回顾我国传统的教师培养，不仅对该模式提出一些针对性建议，也结合我国教育背景和现实状况，对我国综合型大学的教师培养提出改善措施。

（一）进一步明确教师教育在学校工作中的地位

在教师培养日益开放的状况下，如何打破原有的封闭体制，如何利用综合型大学的整体优势吸引更多优秀师范生，发挥综合型大学学术水平较高、学科门类齐全、专业设置广泛等优势，促进教师教育专业的健康发展。［7］为此，应从思想认识、经费投入以及政策保障方面重视教师教育基地建设，在师资队伍、教学条件、经费预算、科研立项等方面做出统一规划，在专业招生、就业、师范生待遇等方面采取倾斜政策，以确保教师教育体制的建设与学校的发展规划协调一致。此外，综合型大学还应成立教师教育管理委员会，对全校的教师教育进行统筹规划，加强教师专业学科与师资队伍建设，营造有利于教师专业发展的制度环境与制度文化。促进校内非师范专业与师范专业资源共享，优势互补，以培养出学术性和师范性相结合的高素质人才。

（二）合理选择有效的办学模式与发展路径

综合型大学的教师教育是新的教师培养体系的重要组成部分，是实现教师教育专业化的客观要求，也是教师教育开放化、综合化以及职前、职后一体化的必然要求和发展趋势。因此，综合型大学教师教育的办学模式需要结合本校的实际，选择最能体现教师教育专业化要求，适合本校实际的办学模式与发展路径。当前，国内综合型大学教师教育的办学模式大致有以下几种：一是将全校的教师教育资源整合为一个教育学院；二是设立相对独立的师范学院；三是设立“二加二、三加一”培养模式的教师学院；四是将教师教育各专业分散到文、理、外等专业学院的混合模式。［8］综合型大学在教师教育模式的建立上，需要依据专业发展优势与自身的办学特点，选择适宜的培养模式。在进一步探索教师教育办学模式的改革中，尤其在发展路径的构建上，既要充分挖掘现有的优质教师教育资源，又要充分考虑教师教育的长远发展问题。

（三）以专业培养理念指导改革课程内容

结合上述案例分析，针对教师教育课程设置中所存在的问题，可以从以下三方面进行改革：首先，增加普通基础课程，拓宽文理基础知识，建立综合性授课模式。应在现有的基础课程中广泛增加各领域的基础知识，增设人文科学、社会科学和自然科学的通识课程，培养学生的综合分析、理解能力；其次，调整学科专业课程。根据我国教师教育课程中学科专业课程比重过大，内容过于庞杂的特点，可以在保证原有的学科专业课程体系的前提下，精简课程内容。同时，增加学科专业课的选修课程，减少必修课程数量。注重教育科学与学科知识的融合，比如开设生物学学科教育、数学学科教育等课程；最后，强化教育类课程，应在加大教育类课程比重的同时，进一步改善课程内容设置。

（四）加强教育实习与增强实践教学效果

教育实习是教师职前教育中强化实践教学的主要环节，是提高准教师实际教学能力的基本途径。根据目前教育实践课的设置情况，需要在原先的实践课程基础上不断丰富教育实习的内容，加强教师职业技能训练、教育教学能力和教育科研能力的培养。首先，将实习类课程安排贯穿教学的整个过程，将分阶段见习与集中实习有机结合；其次，在实习内容的安排上，应将原先单一的实习讲课模式转变为多种形式结合的实习教学模式，可增加诸如学生学习指导、学生班队活动的组织、班主任的辅助工作和学校管理等实习内容，以使师范生得到多方面的教育教学实践锻炼；最后，采用“校内教师+校外导师”相结合的模式，聘任校外有丰富经验的教师担任专业发展导师，充分利用校外导师所具备的教学理念和实践经验，指导学生开展专业拓展活动。