道德教化法的功能与隐性德育的路径探析

王蕊寒

[摘 要] 教化在人的德行培育、德性养成、政治伦理规约、社会风气改善等方面具有润物无声之效，与隐性德育内隐性、感染性、渗透性的特征以及浸润、弥散、合力的功能相耦合。中国古代的教化方式，深受德治文化传统的影响，并且遵循了道德发展的规律。道德教化的方法对于隐性德育的启示在于：以优秀文化为涵养的源泉，寻求德育与美育的结合以及注重教育者的身教示范作用，达到以文化人、以美育人，最终达至铸魂育人的目的。

[关键词] 隐性德育;道德教化;铸魂育人

[中图分类号]G641  [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2021） 02-0060-03

“隐”有藏匿、不显露之义。隐性德育的概念来源于隐性教育，国外对于隐性德育课程的研究从实验心理学、现象学、解释学以及社会学的角度，探讨了其道德教育、价值观传递、政治社会化的功能，中国从1985年左右开始研究隐性课程和隐性教育，并提出了隐性德育的概念。习近平总书记在思想政治课教师座谈会上的讲话中提出，“要坚持显性教育和隐性教育相统一”[1]。而中国古代道德教化的方法及其德育功能正彰显了隐性教育的作用，《新时代公民道德建设实施纲要》开篇谈道：“中华文明源远流长，孕育了中华民族的宝贵精神品格”[2]，为隐性德育提供了历史资源以借鉴。

一、隐性德育的特征与功能

要了解隐性德育首先需要明确其内涵、特征与功能。本文认为德育是包括思想教育、政治教育、道德教育在内的大德育观，即德育的内涵包括了思想政治教育。隐性（implicit）德育包括学校的物质、精神环境，学校的制度和仪式，以及教师的人格和其行为，依靠外在的课程、文化、环境发挥作用，强调情感性因素、意志性因素、无意识接受等，区别于显性（official）德育开设专门的课程系统向学生传授知识和理论。显性德育的过程以认知的传授为特征，隐性德育的特征则是非认知的接受。

（一）隐性德育的特征为内隐性、感染性、渗透性

其一，其内隐性的特征体现在教育目的上，能够把德育者的身份悄然地隐藏起来，通过间接暗示寓教育于无形之中，在潜移默化中陶冶人的情操、净化人的心灵，如甘甜的雨露滋润人的心田，达到“润物细无声”的效果。进言之，间接暗示的教育方式避免了对受教育者直接的、明显的、外部强加的意图，这种方式对于受教育者是乐于接受的，满足了其自主、自尊的需要。其二，隐性教育法也叫感染教育法。与显性德育更注重理性说理相比，隐性德育强调情感、氛围的熏陶，从而具有感染性。科尔伯格认为道德氛围和隐性课程是促进道德发展的媒介物，提出了可以运用隐形课程和学校的道德气氛进行德育的思想，即利用情境性优势，加强道德情操的感染。其三，正所谓“德育来源于生活”，隐性德育的渗透性意味着德育融入一切教育和社会活动之中，因而学校中的潜在课程向学生潜移默化地传授规范、价值和倾向。德育内容的渗透还体现在从课堂内向课堂外的转变，体现了思政小课堂与社会大课堂的结合。并且，德育渗透到社会生活的方方面面，国家、学校、基层单位、社区的德育工作主动采用隐性德育的趋势越来越明显。显性德育的特征则表现为专门性、公开性、规范性。显性的德育多以知识的传授和自上而下的理论灌输为主。马克思主义理论课和思想政治教育课（简称“两课”）作为高校德育的主阵地与主渠道，是在普通高校专门、公开开设的，其规范性体现在具有规定学时、具有明确的教育目标，是显性德育的典型。

（二）隐性德育具有浸润、弥散、合力功能

古代的隐性德育表现为教化，认为教化是道德真正的存在方式，即注重道德教育的浸润作用。隐性德育与现實社会相融合，这一教育形式使受教育者欣然接受，正是通过浸润的功能实现的。革命战争年代，毛泽东在出席延安文艺座谈会上强调用文艺的形式宣传革命思想，采用歌谣、戏曲、文学作品等，对工农群众进行了广泛的宣传教育。以文艺的形式进行隐性德育的机理在于，受教育者是在陶醉、愉悦、感染、暗示等情感体验中无意识获得熏陶和启迪，在情景、氛围中实现对教育目标的接受。其合力功能则体现在隐性德育是通过物质载体、环境载体实现的，如大众传媒、校园环境等，以实现文化育人、环境育人等的合力作用。显性德育则具有正面、导向、动员功能。“两课”对于价值观的引领具有鲜明的方向性、导向性，思想政治教育活动如新冠肺炎疫情中的爱国主义教育同样具有鲜明的导向性，即起到正面的鼓舞、动员的效用。

二、中国古代道德教化的方法及其德育功能

中国古代的德育及其方法，包含圣王之教、宗社之教、家庭教育和个人的修身养性等。古代德育最突出的特点是教化，指政教风化、教育感化之意。教化将政治、道德和教育三者有机结合。教化对人的道德养成、德行培育、政治伦理规约、社会风气改善等方面具有润物无声之效，具有化物无形、顺势而为等特征。[3]中国传统道德教育的主要方法有化民成俗、身教示范、礼乐结合等。其中，儒家创立了“道之以德，齐之以礼”的教化思想。

（一）德育的理念在于化民成俗

“化”是指在不知不觉中进行和完成的，即“潜移默化”。我国道德教育传统源远流长，从个体的道德发展来看，《易经·蒙卦》中有言“蒙以养正，圣功也”，即从小养成正确的思想观念。“正”，是一种价值取向，指的是优秀的道德素养、深厚的文化底蕴、开拓创新的精神。“养”，即涵养、滋养，指潜移默化、氛围熏陶与实践体验。宋代出现了侧重伦理道德教化的童蒙课本，如吕本中的《童蒙训》。到了个体成年之时，成年礼这类具有演示性的仪式和教育实践，其背后深藏着对参加仪式的个体的隐性教育。家庭教育里，家训的字里行间也体现了儒家所要求的人之为人的根本、人生于天地间立身处事的意义。

从社会群体的道德养成来看，《学记》强调“化民成俗，其必由学”，俗者习也，上所化为风，下所习为俗。教育的方向是培育良好的国民，以德育人，维护统治。封建统治阶级“化民成俗”的方法多样，一方面，朝廷设有礼部，专管教化之事。统治者注重百姓居住环境中的道德教化，社稷坛、各地的城隍庙、设立于主要街道的牌坊，对民众起着心理暗示的作用。德育以风俗习惯的形式传承，人们通过参加氏族集会、祭祀仪式、节庆仪式等方式接受思想教育。白鹿洞书院的祭祀活动就是一种德育活动，通过祭祀活动以树立道德榜样，祭奠对象有儒家先圣、先贤以及与书院有关的大师，达到树楷模以励后学、见贤思齐的目的。另一方面，制定乡规民约也是统治阶级化民成俗的重要手段。许多地方官员以化民成俗为己任，官方制定乡规乡约，依靠宗族的力量对乡民进行控制、教化。国家通过“乡约”把“圣谕”渗透到民间，由此“圣谕”走入了大多数庶民家庭。而且，社会上的生产、交易、服饰、饮食、起居等都有特定礼俗要求，深受儒家伦理道德的影响，这些礼俗在民众中普及形成民俗。

（二）德育的方法在于礼乐结合

礼是区别人伦关系的准则，是明辨是非的标准，是道德仁义的表现形式，也是教正民风的有效方法。西周时期，周公制礼作乐，是进行德教的重要举措，“礼”包括政治伦理、社会伦理、家庭伦理等范畴，是德教的内容;“乐”则是德教的形式。先秦时期，孔子提出诗和礼乐是涵养德性的教育方法，他以“六经”教诲子弟，《乐》即“六经”之一。《论语·泰伯》有言：“兴与诗，立于礼，成于乐”[4]，他十分重视音乐的教化功能，认为乐可以潜移默化地作用于人们的思想情感。《荀子·乐论》同样强调了音乐的道德教化作用。封建社会的延续，表征了礼乐结合的隐性教化方式是和缓而有效的，体现了美育与德育相结合的思想。民国初期，蔡元培传承了这一思想，提出美育与德育相结合的方法，认为美育与德育不是孤立的教育形式，以美育促进德育的教育方法有利于加强道德的熏陶力与感染力，促进道德教育的落地生根。

（三）对于德育的实施主体要求身教示范

身教与言教是一对辩证的范畴。中国的传统文化中强调身教示范，以身作则是进行道德教育重要的方法之一。官员自身品德在治国中具有重要意义，儒家主张一定要选择有修养的人当官。对于教育者来说，身教示范同样具有重要意义。孟子曰：“设以庠序学校以教之……学则三代共之，皆所以明人伦也。人伦明于上，小民亲于下。[5]”荀子提出：“夫师以身为正仪，而贵自安者也”[6]，即教师必须起典范作用。王夫之在《礼记章句》中提道：“师也者，教之以事而喻诸德也。”[7]他认为，作为一个老师，要注重德才兼备，不仅要授学生“谋事之才”，更要传学生“立世之德”，而传德尤为重要。教师要起到表率作用，这样才能使受教育者心悦诚服地接受教育。

三、道德教化法的作用机理与隐性德育的路径探析

中国古代化民成俗、礼乐结合、身教示范的教化方式体现了环境教化、音乐教化、榜样教化的力量，其作用机理与古代社会的德治文化传统有关，并且遵循了道德发展规律。对于隐性德育具有重要的启示：一是以优秀文化为涵养的源泉，二是寻求德育与美育的结合，三是注重教育者的身教示范作用。

（一）道德教化的方法深受文化的影響，体现了德治的传统，并且遵循了道德发展规律

古代历来有德治和法治之争，德治强调道德在社会政治生活中的决定性作用，主张以教化为本，刑法为辅;法治则认为道德教化解决不了实际问题，只能作为治国的辅助手段，法治才是治国的根本途径。教化的方法正是德治的运用，统治阶级的伦理思想蕴藏于民俗风情中。家训与乡约是儒家对人们施行社会教化的两个主要形式，是对道德品质、行为的提升与规范，是人们在自身所处的家族、血缘伦理为基础的区域性社会中得以安身立命的基础和保证，起到了潜化教育作用，思想道德教育和政治统治从而紧密结合。

教化方法注重道德发展的各个环节，强调道德情感的生成、道德行为的践行。孔子为传统的教化系统灌注了人类本源性的情感，认为孝悌与仁是道德意识的始点。而且，道德情感产生的机制之一是情境熏陶，即所谓“触景生情”，激起人的体验。这种体验一旦产生，就能使人在心理或行为方式上产生深刻而持久的变化。此外，道德品质既是一个形成过程，也是一个实践过程。古代教化重视践履笃行，朱熹在《白鹿洞书院揭示》中强调“言忠信，行笃敬”，所主张的践屡笃行是修身的方法，正是道德的训练演习。道德教化的方法体现了道德发展各阶段的规律。

（二）探析隐性德育的文化育人、美育育人、教师育人的路径，达到以文化人、以美育人，最终实现铸魂育人的目的

一是以优秀文化为涵养的源泉，实现以文化人。在当前物质生活得到进一步改善，人民日益追求美好生活的当下，构建具有人文气息的现代德育具有更为重要的意义。德育的发展要与中国文化传统相符合，从而实现德育的中国文化气质或中国文化特色。文化与隐性教育具有内在联系，文化也具有内隐性，其契合点在于文化氛围的营造。古代的道德教化之下形成了崇文重教的蔚然民风，是文化育人的体现，是一种生活化教育、感性的教育。文化的育人功能则集中体现在文化对人的教化上，大学文化建设应重在营造有利于学生精神成长的氛围。正如美国课程专家杰克逊认为，大学文化在促进学生社会化的过程中构成了“隐性课程”，这种“隐性课程”对大学生人格塑造具有重要的教育意义。如果我们把大学生课堂上要学习的专业知识称为“显性课程”的话，那么，大学生文化素质教育就是介于“隐性课程”和“显性课程”之间的“桥梁”。[8]多元文化时代，德育与文化密切相关，文化育人的着力点在于情感认同与文化引领。一方面要加强大学精神内涵研究，注重发挥校史、校徽、校训、校歌和校园老建筑等文化载体的育人功能，以传播社会主义核心价值观;另一方面则要传承中华优秀传统文化，并进行创造性转换，发挥社会主义核心价值观的涵养作用。

二是寻求德育与美育的结合，实现以美育人。在德智体美劳五育中，德育与美育的关系在于美育可以发展学生的道德情操，而德育与美育结合的过程，则可以窥见情感的内生机制。以情感为道德教化的核心，其道德培育的方法是熏陶、涵养、塑造。道德感的培养离不开美育的重要作用，在于道德教育是一种规范教育，道德教育的方式往往是理性的说教和灌输，注重的是发展受教育者的意志约束力，是他律的，学习者处于被动接受的地位。而美育是一种感性、情感的教育，主要依靠受教育者自身的感受和领悟，这样培养的道德品质是深刻而稳定的，是自律的。苏霍姆林斯基认为思想教育不能缺乏牢固的情感基础，思想要与人的高尚情操不可分割地联系在一起，在论述情感教育与道德教育的统一时他认为，“用毫无热情、漠不关心的态度去解释和理解世界，就不可能认识周围的世界，在人的活动过程中缺乏高尚的情感修养，情感缺乏崇高的思想性和方向性，那么，对共产主义理想的信念和忠诚是不可思议的”[9]。可见，德育与情感教育不是脱离的环节，而是相互促进、相互增长的，在文化娱乐活动等情境性活动中加强高尚精神的感染，有利于达到持久性的教育效果。美育与德育不是孤立的教育形式、脱离的环节，以美育促进德育的教育方法有利于加强道德的熏陶力与感染力，促进道德教育的落地生根。德育与美育应相互促进、相互增长，于艺术熏陶之中实现道德情感的培养，是德育需要面向的话题。

三是注重教育者的身教示范作用，实现铸魂育人。隐性教育具有情境性的特点，要注重教学场域对学生的育人效果。习近平总书记在思想政治理论课教师座谈会中提出，“思政课教师政治要强、情怀要深、思维要新、视野要广、自律要严、人格要正，鼓励思政课教师自觉做为学为人的表率”[10]。班杜拉社会学习理论指出，学生的德性是通过观察、模仿别人的行为来完成的。学生在与教师的交往与沟通过程中，直接觉察教师人格，无意识地明辨是非、善恶，形成独立人格，从而激发道德动机。杜威也提倡教育即生活，认为“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的……它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪”[11]。生活中的教育在赫尔巴特看来即是训育，这是一种持续的诱导工作，它通过交际、榜样、启发使学生直接得到积极的发展。训育就是要直接和间接地陶冶学生的性格，培养一种有利于教学的心理状态。隐性的德育就是一种训育，发挥着潜默性的作用。因而，要注重教学场域的教师本身对于学生身教示范的隐性教育作用。除了教育者的身教示范外，表彰和獎励有道德的人，树立道德模范的形象也是道德教育的有效举措。进言之，要注重教学场域的小环境与社会大环境对学生的育人效果，在社会大环境中，联系生活、贴近生活的隐性教育，对学生认知能力的提高、情感的培养、创造性的发展同样起到积极作用。

学生的思想品德是在活动和交往中形成的，道德教化与隐性教育具有内在耦合性。道德教化法对隐性德育的启示在于把政教风化、教育感化、环境影响等有形和无形的手段综合运用起来，结合日常活动使学生在不知不觉中明晰事理，从而严私德、守公德、明大德，成为担任民族复兴大业的时代新人。

参考文献：

[1]习近平.用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务[N].人民日报，2019-03-19（1）.

[2]新时代公民道德建设实施纲要[N].人民日报，2019-10-28（1）.

[3]江净帆.“教化”之概念辨析与界定[J].社科纵横，2009（1）.

[4]杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局，1980：81.

[5]杨伯峻.孟子译注[M].北京：中华书局，1988：118.

[6]王先谦.荀子集解（荀子卷第一）[M].北京：中华书局，1988：34.

[7]王夫之.船山全书（第四册《礼记章句》）[M].长沙：岳麓书社，1996：516.

[8]冯刚.文化的功能与文化素质教育[J].中国高等教育，2009（3-4）.

[9]苏霍姆林斯基.育人三部曲[M].毕淑芝，译.北京：人民教育出版社，2015：550.

[10]习近平.用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务[N].人民日报，2019-03-19（1）.

[11]杜威.道德教育原理[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2003：354.

（责任编辑：张宏玉）