有声思维法在英汉视译教学中的应用研究

曹俊雯

(苏州大学外国语学院，江苏 苏州 215006)

一、引言

(一)视译

翻译是一项复杂的语码转换活动。由于受到传统语言学与文化研究的影响，翻译研究历来注重翻译产品(即译文)。然而，翻译研究的深入发展，需对翻译过程进行描述和解释[1]。随着心理语言学和认知语言学的发展，学界开始尝试利用各种技术手段，如有声思维法、眼动跟踪技术、脑电技术、核磁共振技术等，揭示人类在进行语言转化时大脑的认知活动。

视译是一种融合了笔译和口译的混合翻译形式[2][3][4]，指将某种语言的书面文字信息转换成另一种语言的口述信息，涉及了阅读理解、信息处理和口语产出等步骤。阅读理解是笔译的首要步骤，口语产出则是口译的最终环节。视译的主要形式包括“视阅口译”和“视听口译”，前者指译员用阅读的方式获取源语信息，同时用口头方式将该信息译成目标语[5][6]；后者指“译员拿着讲话人的发言稿或者其他相关文字，边听发言，边看原稿，边进行传译”[7]，也称为“带稿同传”。据笔者所知，一些著名的翻译院校，如蒙特雷高级翻译学院、巴黎高等翻译学校、北京外国语大学高级翻译学院等，都开设了视译课程，因为视译不仅是同声传译训练的基础，本身也用于很多口译场合。

(二)有声思维法

有声思维法(Think-aloud protocols，简称TAPs)源于认知心理学的“内省法”或“口语报告法”，要求受试尽可能说出执行某项任务时大脑的思维活动。研究者对此录音并将资料转誊为文本数据后，通过分析数据特征重组受试的思维过程[8]。有声思维法是对翻译过程进行研究的重要工具，常用于考察翻译策略、翻译单位和影响因素等，同时以改善翻译教学或质量为目的[9]。然而，鉴于口译工作模式的特殊性，无法采用笔译研究中常用的同步“内省法”，取而代之的是在时间上相对滞后的“一般反省法”或“即时反省法”，从而揭示译员的思维过程[10]。

二、研究现状

邓玮[11]认为，视译研究可分为视译本体研究、视译教学研究、视译关联研究与视译认知研究，其中视译本体研究规模最大、历时悠久，其次分别为视译教学研究、视译关联研究和视译认知研究。笔者认为，翻译研究需加强内部融合性。翻译学历来具有较强的跨学科性，不断地从语言学、社会学、心理学、符号学、认知科学等学科中汲取营养、发展壮大。翻译研究忽视了学科内部的融合性，未将翻译过程、翻译产品与翻译教学等纳入统一、连贯的学术视野下进行解析。翻译过程和翻译产品的话题通常是分而述之，互相独立，罕有科研论文将翻译研究的各个方面进行一体化、全面的论述。

另外，视译研究有待进一步拓展，虽然近年来越来越多的学者开始对视译研究产生了浓厚的兴趣，但无论是在数量还是质量上，都远低于交替传译、同声传译等[12]。视译是一种重要的口译工作模式，运用频率较高，甚至同声传译的“无稿同传”，也是视译的一种工作模式。视译教学研究在口译教学研究中处于边缘地带。高等院校英语本科开设的口译课大多为交替传译课程，仅有部分学校在翻译硕士阶段会开设视译课程，因此，英语专业本科生对视译技巧知之甚少。不少国内学者已经认识到视译课程在口译教学中的重要性[13][14]，进行了包括视译训练模式[15]、内容[7]和教材[16]等方面的研究。其中，钱多秀、唐璐[17]回顾了国内现有视译课程教学及其研究，对视译的教学阶段、方法、内容提出了思考和建议；詹成[7]认为，有效的视译训练对于学生口译能力的培养是非常重要的，根据“听”“看”“译”“说”等环节提出视译的训练策略；赵颖、杨俊锋[16]认为视译教材开发相对较少，在口译教材编写研究的基础上，结合视译的研究成果和教学特点，分析了国内视译教材在教材定位、技能训练、练习编写和现代教育技术应用方面取得的成果和存在的问题。因此，视译教学研究具有很强的应用价值和实践意义。

三、有声思维法在视译教学中的应用

在视译教学中采用有声思维法，指的是教师在进行视译任务时将大脑里的思维过程通过有声思维的方法表达出来，而不是仅向学生展示一个“权威完美”的最终产品——译文。思维过程包括在翻译过程中所有浮现在教师脑海中的想法。有些想法可能比较概括，包括翻译目的、译文的读者、译文的整体策略和翻译委托者的具体要求等；有些想法则相对具体，如具体的选词、分析原文的每一个步骤、解决大脑中浮现的一些细节问题和组织译文时考虑到的因素等等。只要是教师翻译时出现的想法，事无巨细，要求如实地说出。下面，本文将以视译中的技巧讲解和流畅性训练为例，具体阐释有声思维法在视译教学中的应用。

(一)视译技巧讲解

断句(Salami Technique)和顺句驱动(Syntactic Linearity)是视译的两大基本技巧。前者指对视译中出现的复杂长句进行切分，如关系词引导的从句、连接词引导的分句、介词短语和分词结构等，从而实现顺译，以简单短句进行口译。

例1.We are going to attend the meeting at Red Forest Hotel from 2 to 4 o’clock tomorrow afternoon.

视译：我们要去参加会议，(地点)在红林酒店，(时间)是明天下午的两点到四点。

如果学生没有接受过断句和顺句驱动的训练，在对例1进行口译时，极有可能会出现起句失误(false start)、非必要的重复(unnecessary repetition)和自我纠正(self-correction)。教师要求学生对例1进行口译时，一位学生译道：“我们将去红岭…我们将…将在两点…明天下午两点到四点，去红林酒店参加会议。”后来，教师根据有声思维法在口译教学中的运用原则[10]，要求学生运用即时反省法，以句子为单位，在视译后对真实完整的译文(包括语气词、纠正等)进行回顾，思考其译文的优点或失误。学生说道，“刚开始我想用一句话对原文进行口译，但翻到meeting时，发现英语句子的语序和汉语不一致”。英语的时间状语和地点状语一般可置于句子最后，但汉语一般将时间状语和地点状语放在句子开头，如在笔译或交传中，可译为“我们将在明天下午两点到四点，于红林九点参加会议”，而在视译中，根据顺句驱动的原则，则应该将先看到的意群进行翻译，如上文所示，先表明“我们要去参加会议”，然后再补充时间和地点。通过有声思维法，教师了解到学生的症结所在：由于未系统性地训练过断句和顺句驱动的技巧，学生不知该如何高效、准确地完成视译。因此，在口译课程中补充视译技巧的有关知识显得尤其重要。

例2.Your conference will be a great success if it contributes in important ways to assisting countries in our region to develop the sophisticated knowledge assets needed to combat poverty, to reduce inequality, and to improve labor market outcomes for our people.

视译：本次大会将取得巨大成功，只要大会能作出重大贡献，帮助本地区国家发展先进的知识资产，战胜贫困，消除不平等，改善劳动力市场，使其更好地服务于人民。

例2是包括条件从句和不定式的复杂长句，较之例1，对学生的断句和衔接技巧提出了更高的要求。经验不足的学生往往试图以笔译的方式对例2进行口译。例如，在口译课堂上，一位学生就无法顺利地将例2译出，在进行有声思维回顾时，她表示在“knowledge assets”处出现了“卡壳”。因此，教师可指导学生在后置定语needed to前进行断句，遵循以短句进行口译的原则，将此处模糊转述为“以”“从而”甚至不译。时间性原则是衡量视译质量的一项重要标准，如果是在同声传译中进行视译，即带稿同传，译员必须跟上发言人的语速，切不可因为某处细节的长时间斟酌，破坏了整体译文的节奏。

(二)视译流畅性训练

有声思维法可用于视译的流畅性训练之中。初学者在进行口译时，难免会有不必要的重复、过长的停顿、过多的自我纠正、犹豫语(如呃、哦、嗯)或口头禅等。通过对学生的视译录音进行回顾，要求他们自我分析产生不流畅表达的原因，有的放矢地纠正问题，更加流畅地产出译文。以下为学生在回顾译文时的有声思维记录：

例3.

原文Torespondtothatrisk-diversificationofsources(fromcoaltonuclear)androutesisthekey.学生视译译文转写为了应对气候变化的风险,来源的多样化,包括煤炭和核能…呃,能源和途径的多样化是关键。学生有声思维记录“…原先以为diversification只指能源,后来发现route不容易理解,所以犹豫了一下,才发现指能源来源和途径的多样化…”

例4.

原文Thesecondcity,Kyotomeansofcourseclimatechange.学生视译译文转写第二个城市,……Kyoto意思,哦,意味着气候变化。学生有声思维记录“……我看到Kyoto的时候想不起意思了,只能描个音代替……”

例5.

原文AEuropeancitizenonaverageconsumestwicelessenergythananAmericancitizenforasimilarstandardofliving.学生视译译文转写一个欧洲人平均比一个美国人少耗能……两倍,哦……美国人平均消耗欧洲人两倍的能源,从而能达到类似的生活水平。学生有声思维记录“我翻到少耗能两倍时,发现不符合中文表达的习惯,只能从头再来,反过来说美国人比欧洲人多耗能。”

例3中出现了较长时间的停顿和犹豫语(“呃”)，有声思维记录显示，学生在初次阅读时未对diversification一词的所指进行准确的理解。虽然视译训练一向强调先看先译、断句等，但有时也需注意正确断句，否则会影响整句意义的理解，显然此句在sources处断句不合时宜，且初译的“来源”略显生硬。例4中“Kyoto”一词未作翻译，且有一小段无声停顿，学生在进行有声思维回顾时，解释道由于忘记“Kyoto”的中文译法，故而仅作“零翻译”，模仿发音。例5中出现了犹豫语(“哦”)和较多的自我纠正，学生译道“少耗能两倍”时自觉不妥，从头再译，通过反译的方法译为“美国人平均消耗欧洲人两倍的能源”。

从上述的学生译文和有声思维记录中我们可以发现，学生在进行视译时，会产生一系列不流畅的表达，诸如起句失误、断句失误、过长停顿、无义重复、犹豫语和自我纠正等，因此运用有声思维法对他们的真实表现进行回顾十分有效，可以帮助其反省在视译时存在的表达问题。教师通过有声思维法，了解到学生的问题是否具有普遍性或特殊性。如果是普遍性的问题，需要及时帮助学生掌握相关知识和技巧；如果是特殊性的问题，如由于个别学生的语言习惯或心理素质等所致，则应该运用具有针对性的教学方法帮助他们去纠正或改善。譬如，可以要求学生进行有意识的控制，通过停顿或放慢语速来减少犹豫语或口头禅等；对于视译时过于紧张的学生，可着重训练公众演讲能力，锻炼他们的心理素质。

四、结语

本文探讨了有声思维法在视译教学中的方法和意义。视译是介于口译和笔译之间的一种特殊翻译形式，也是同声传译的基础。因此，加强视译教学对提升学生的综合翻译素质而言意义重大。传统的翻译研究注重翻译产品的研究，近年来，翻译过程的研究也逐渐吸引更多学者的研究兴趣。翻译研究不应仅重视跨学科性，同时也应促进翻译学科内部的融合性。本研究将视译教学和视译过程研究相结合，认为用于翻译过程研究的有声思维法能够提高视译教学效果，因为教师不仅是演示最终译文，而是要求学生进行“内省”，回顾在视译过程中出现的诸如断句技巧的缺位、不流畅的口语表达等问题，同时与笔译或交传的译文进行对照分析，从而使学生更好地了解视译的特点和技巧。