少数民族三语教师语言认同研究——基于活动理论视角*

吉首大学 石 卉 上海师范大学 蒋宇红

提 要： 本研究基于活动理论视角，采用质性研究的方式对一位以苗语为母语、汉语为交际语、英语为第三语言的苗族中学英语教师进行叙事研究。结果研究如下： 语言认同具有阶段性、情境性和矛盾性特征；语言认同存在认同危机，其消解途径为持有积极发展意识的主体、有效的中介工具、执行严格的规范、建构积极的实践共同体及实施正面的社会分工。

1. 引言

语言认同与个体所处的外部环境和内部经历密不可分，对少数民族外语教师语言认同的研究，首先能拓展第三语言习得的研究视角，为语言习得和语言认同的研究提供新的视角，为我国少数民族外语教师教育提供一定的实证基础；第二是有利于无文字语言传承及和谐语言生态的构建；第三是有利于在民族地区建立高质量的外语教师队伍，增强民族地区外语教师的身份认同感，唤起他们作为民族知识分子本该具有的民族自信和文化自觉意识，进而增强对国家的认同与归属感，更能以理性的态度去尊重不同民族的文化和语言，实现如费孝通先生所述的“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”。

语言认同是身份认同的重要特征之一，目前国内外对语言认同的概念界定缺乏统一标准，不同研究者从不同的视角阐释了语言认同的概念。国外学者认为语言认同是复杂且动态的过程，具有时空维度特征，如Block(2007)认为语言认同是个人的自我概念和一种语言之间所展现出的关系，涉及个体对语言的情感、态度和归属感；Blommaert(2005： 214)指出语言认同是社会语言学家所认为的族群语言身份认同，涉及语言和族群特征的一种复杂概念；Jenkins(2007： 198)认为语言认同是一种复杂现象，不能与语言态度、语言意识和语言权势等分离而论；Faez(2011： 231)调查了25位加拿大教师的语言认同，发现语言认同具有动态性、协商性和多样性；Ellis(2016)指出语言认同能够基于外语课堂的背景去帮助学习者成为多语者，展现了外语教师语言认同的复杂性。

国内学界对“语言认同”的界定尚存分歧，有的倾向于语言态度和语言行为；有的倾向于语言使用及归属；有的则是两者的综合。如姜瑾(2006)认为语言认同是某个体或某个语言群体通过使用某种语言以表示对其民族或种族归属的身份认同；高梅(2006： 49)认为民族语言认同是指社会成员对自己民族语言归属的认知和感情；张军(2008： 70)认为语言认同是个体或群体凭借特定语言及其书写符号的交际和象征作用而进行区分我群与他群的心理认知和行为的实践活动，侧重于语言交际行为的认知；王玲(2009： 125)认为通过对语言态度的研究可以发现语言认同情况；周明朗(2014)提出了“语言认同过程”理论，把语言认同分解为个人多重身份库、个人语码库、身份与语码匹配的过程；徐大明(2018： 117)认为语言认同发生于言语社区发展的高级阶段，在此阶段，社区成员不仅形成了言语社区的认同，而且产生了明晰的语言意识，开始自觉地应用和维护社区拥有的语言变体，将特定语言变体认定为社区的符号性标志。

综上所述，语言认同缺乏统一的定义，有的学者认为语言认同包括语言态度和语言行为(如张军，2008；王玲，2009)；有的认为语言认同指语言使用及语言归属(如姜瑾，2006；高梅，2006； Block， 2007)；有的则认为语言认同是两者的综合(如Blommaert， 2005； Jenkins， 2007；周明朗，2014；Ellis， 2016；徐大明，2018)。本研究采用第三种观点，“语言认同”是语言态度、语言行为和语言归属等的综合，即少数民族外语教师在对本族语、汉语和英语的习得与使用过程中对语言的使用程度、情感态度和归属感等。

2. 概念框架

图1. 人类活动理论模型(Engeström 1987, 1993, 2001，转引自Lantolf & Thorne, 2012： 222)

活动理论是建立在马克思主义哲学基础上的心理学理论，是社会文化理论的重要组成部分，强调了人类活动的发展是个体通过中介与所处的社会文化环境相互作用的结果。其发展过程可分为三个阶段： 第一代活动理论为前苏联文化历史学派创始人Vygotsky(1978)提出的“文化中介(cultural mediation)”理论认为，人类活动的主体是通过中介对客体发生作用，中介可分为物质工具和符号工具，强调了中介在活动中的重要性。但第一代活动理论研究者以个体为重点，没有过多地关注社会的规则和结构；第二代活动理论开始关注个体与共同体之间的复杂关系，活动理论形成。以Leont’ev(1981)的“层次理论”为代表的活动水平模式为活动理论的发展提出了劳动分工的框架，把活动分为“活动-行动-操作”，其中活动(activity)处于最高级别，是客体导向的，驱动活动的动力是主体的动机；行动(action)是活动的基本组成部分；操作(operations)是指一定条件下的操作，行动是由一系列操作构成的阶段，当行动达到一定的阶段就离活动更近。Vygotsky和Leont’ev均强调了社会活动能够产生更高形式的人类意识；第三代活动理论以Engeström为代表，Engeström(1987，1993，2001)基于Vygotsky和Leont’ev的思想与模型进一步完善了活动理论，提出了著名的活动理论三角模型(见图1)。该模型包括六个要素和四个子系统，这些要素与系统不能单独存在，是活动这个有机体不可分割的部分。六个要素为主体、客体、中介工具、规则、共同体和劳动分工，其中主体是具有发展动机且参与社会活动的个体或团体；客体指活动的目标或对象，可以是物质或精神的，主体采用一系列的中介工具把客体转化为期望的结果；中介工具是主体将客体转化为结果的过程中遇到的所有事物，工具可以包括物理工具、符号工具或行为工具等；共同体指活动系统内共享客体的所有成员；规则指约束和规范活动展开的制度、法律及惯例；劳动分工指共同体成员中需承担的各种角色、任务规定和组织关系等横向的任务分配和纵向的权利分配。四个子系统分别由生产、交流、分配与消费组成，其中第一个子系统由主体、中介、客体三个要素组成的生产系统；第二个子系统是由主体、共同体、客体三个要素组成的消费系统；第三个子系统由主体、共同体、规则三个要素组成的交换系统；第四个子系统由共同体、客体、分工三个要素组成的分配系统。

3. 研究设计

本研究的对象是一位以苗语为母语，汉语为交际语，英语为第三语言的35岁苗族中学英语教师黛帕。选择她作为个案研究对象的原因有二： 首先，她自愿参与此次调查，并掌握三种语言，对其语言认同的研究能对语言技能和语言态度等外语教师专业发展的研究提供一定的视角；其次，她从小在纯正的苗族文化中生活，在民族中学任教，有留学经历，经历了与研究问题有关的重大事件，她与所处的社会文化环境互动建构的语言认同具有一定的研究价值，在一定程度上拓展了第三语言习得研究视角。本研究采用叙事的方式对黛帕进行深度访谈，并通过与她的父母及朋友沟通等方式实施生活观察，以获得更客观的一手资料。最后把原始资料及语音数据转换为文本进行分析，最终以文本的形式呈现已分析的数据。本研究试图通过对黛帕的个案分析回答两个问题： (1) 语言认同呈什么样的特点？(2) 是否存在语言认同危机？若存在，其展现形式是什么？消解途径是什么？

4. 研究展现

1) 第一阶段： 从幼年到小学毕业

黛帕从小在本族文化中长大，母语是苗语，在家里及亲族聚会用苗语交流；在学校用汉语和汉族同学交流，用苗语和苗族同学交流。老师用汉语教学，遇到外来词则用苗语解释。她能自如地运用汉语和苗语进行交流，且会根据不同的语境熟练转换；她在读中学之前从未接触过英语。故此阶段的她对苗语和汉语处于无意识认同状态，对英语是零认同：

我从懂事开始就会说苗语，在家里或亲朋聚会都是用苗语，在学校用汉语和汉族同学交流，用苗语和苗族同学交流。老师用汉语来教学，但遇到一些无法用汉语来表达的词就会用苗语来解释。我会用汉语和汉族同学吵架，情急之时会无意识的冒出苗语而变为获胜方。我们小学六年都没有学英语，也不知道什么是英语，对于我来说汉语和苗语是很自然就学会，不需要刻意去学。

2) 第二阶段： 中学六年

个体与外来文化、学科规范和他者等发生的冲突与失衡，导致其在追寻自我意义建构过程中的价值感、归属感和身份感的缺失而出现认同危机。黛帕进入县城求学后，第一次远离本族群体来到主流群体聚集地，对新环境、新文化及教学规范等的不适应与不确定造成她语言认同危机的产生，如不愿意让别人知道自己会说苗语，不敢在公众场合说苗语，和本族人用汉语交流，甚至对本族语言与族群出现自卑感等，但当遇到不利于本族语言和民族声誉的言辞与行为时，她会据理力争地去维护本族语言的声誉。因为说汉语带有浓厚的苗语语调，她不敢说汉语，但她积极顺应新环境去学习标准的方言版汉语。她的中学英语教师过于强调语法的教学，忽略了有效的教学设计及培养学生的语言技能等，在应试教育的情境下，她不得不去接受和学习英语。当放假回到以本族语言为主的语境中，她又对本族语持有较高认同。因此，此阶段的她对苗语处于认同自醒和认同危机的状态；对汉语和英语则是持有矛盾的认同，即一方面不愿意接受，另一方面不得不接受：

我中学英语教师的教学从未有听力课、口语课或写作课等，永远是上不完的语法课，曾经一节课做100道语法题。中学六年我甚至都没开口讲过一句英文。我觉得学习英语就是学习语法，很不喜欢但不得不去接受。

到县城上中学后我才知并非所有的人都会说苗语，有时其他民族的同学会说“苗婆包苗帕，苗帕包苗婆”、“苗子”等言语让我非常不舒服和愤怒，我会据理力争来维护本民族的声誉，但也出现了自卑感，我不愿意让别人知道我是苗族人和会说苗话，更不敢在公开场合说苗话，有时候遇见苗族的同学也会用汉语打招呼，这种状态持续到我读大学之前。

而到县城上中学后我第一次意识到汉语的重要性，出了苗寨无论在何地都是用汉语交流，而我却不能流利的说，总带着浓厚的苗语语调，甚至夹杂一些苗语词汇，有时同学会说“你讲话好带苗音”，更让我不敢在公开场合去说汉语，可我还是努力去学习标准的方言版汉语。但每次放假回到苗寨，我就觉得说苗语好熟悉和亲切，于是又不喜欢说汉语了，英语就更不用说，早就忘的一干二净。

3) 第三阶段： 大学四年

在大学四年期间，黛帕由在县城的主流文化圈过渡到大学的多元文化圈。在大学同学等组成的积极实践共同体中，唤醒了她对本民族及语言最初的自信，萌发了她对本族语最初的认同，如敢于承认自己的民族身份，敢于在公众场合说本族语等。在大学的汉语单语环境里，她开始意识到汉语有普通话与各地方言之分，普通话的使用需要用到许多不曾用的高级词汇，她不断积极地去练习以弥补在普通话发音上的缺陷。在英语专业知识的学习中，她通过积极地进行自我发展与提升，逐渐建构了新的价值观与思维方式，并意识到学习语言要去了解其背后的文化意识和情感态度等，过多倾向于语法及句子功能的使用，会忽视了语言是用来沟通与交流的真实本意。因此，此阶段的黛帕对苗语处于自省状态，持有较强认同；对汉语和英语处于积极认同：

经过四年的专业学习，我喜欢上了英语，并领悟到学习语言要敢于开口去说，去了解语言背后的文化，而不仅仅是语法知识，比如我们说汉语或苗语，我们说的是这两种语言，也没去注意语法，有时候甚至会说错，但听话者却能听懂。

我的室友来自全国各地，她们会友善且好奇的问一些我觉得很可笑的问题，如“你们那里还有族长吗？”“你会说苗语！好羡慕！”等，我第一次意识到原来可以不用为自己的民族和语言感到自卑，当我发现因自己的民族和语言居然成为被人关注的对象后就增强了自信，我敢在班上教同学苗语，也敢在公众场合说苗语，并欣喜地发现比别人多一种语言是件幸运的事。同时才知道汉语不仅是方言还有普通话，说普通话还要用我平时不怎么用的成语等高级词汇，我每次说普通话总是发不准F和H开头的字，这也更激发我努力去学习标准的汉语。

4) 第四阶段： 留学期间

在以英语为主的单语语境里，黛帕体会到了英语作为全球通用语言的重要性，不但要随时使用英语，还要因不同语境使用不同的语言而不断地进行多种思维的切换，她开始积极地学习地道的英语口语，并认为英语是一种不可缺少的交流工具，有鲜明的工具性和实用性特点。她会通过说本民族语言和穿民族服装等方式主动强调自己的民族身份和民族语言，同时也第一次激发了对本族语传承问题的担忧，责任感也随之而来。她也对祖国的汉语文化感到自豪。此阶段的黛帕对英语持有实用性与工具性认同；对苗语是珍贵的、根本的和强烈的认同；对汉语是积极和骄傲的认同：

留学期间，我感受到了不同的文化与制度。在学校、出门购物和旅游都要求英语，没有英语真的是寸步难行，有时还会出现思维上的碰撞，和国内朋友说汉语会无意识的植入从句或直接用英文的直译，如用“我的电脑不工作了”而不是按照中文的“电脑坏了”等，同时我也努力去学习地道的英语口语，试图去改变自己说英语时夹杂的苗语语调和汉语语调，我会穿着苗族服饰逛街，第一次体会到“民族的就是世界的”这句话的涵义。遇到外国朋友我会主动说“我是苗族人，来自中国”，会教他们简单的苗语对话，而他们也表示出对苗语的兴趣，只是没有了解的途径。当我意识到如果我没受到高等教育，对苗语的认同也就停留在中学阶段的自卑状态，这种意识促使我开始真正考虑到苗语的传承问题。同时许多外国朋友曾给我说汉语太难学了，有复杂的书写和拼读，我才意识到中文是象形文字，比起我们学习英语，外国人学习中文似乎更难，我为祖国能有博大精深的汉字文化感到自豪。

5) 第五阶段： 工作至今

在家乡的民族中学任教后，黛帕在教学实践中主要采用以提高学生的交际能力为目的教学策略，并认为说流利的英语是专业发展的有利保障，但基于应试教育的背景，她不得不采用以提高学生分数为目标的教学法，“素质教育”与“应试教育”的对立与冲突，导致她出现了一种不确定和碎片化的语言认同，此阶段的她对英语一方面是显示自我的、热爱的认同；另一方面是困惑性认同。她课后积极研究苗语与英语的异同，并发现其所在地区的苗语与英语在某些发音和语法上存在相同之处，这些发现更激起她对本族语的责任感。她意识到有些本族人对苗语的社会地位和使用功能认同很低，如有些苗族教师不愿意在公众场合说苗语；有的则不承认自己会说苗语；有的认为在主流语言环境说本族语是社会地位低的象征等。她觉得自己有责任和义务保护本族语的传承。方言和普通话的使用作为一种优势语言已成为她所在地的主要交际语，她认为汉语是一门具有实践性和工具性的语言，对汉语持有工具性的认同。因此，此阶段的黛帕对英语持有矛盾的认同，一方面是显示自我和热爱的认同，另一方面是困惑性认同；对苗语是珍贵和富有责任感的认同；对汉语则是实用与工具性认同：

回国之后，我在家乡的民族中学任教高中英语，说着一口流利的英语使我在工作中更自信，在教学实践中我主要以提高学生的交际能力为目的去教学，并基于教学情境设置专门的语法课、写作课、阅读课及口语课等。但应试教育的背景下，学生笔试成绩提不上去，我不得不采取一些如背诵课文、背作文模板等教学方法来提高学生的分数，因此怎样既能提高学生分数，又能锻炼口语的教学策略成为我现在最大的困惑？我甚至怀疑在民族地区是不是不需要注重高中学生英语口语的教学？

课余时间我会研究英语和苗语，我们这边的苗语有许多发音与英语国际音标的清辅音、浊辅音、单元音和双元音有许多相似之处，如[g]、[ʊ]和[aʊ]等；语法方面英语和苗语都有后置定语，如汉语里的“桃子树”和“坐的地方”，苗语则是这样说“o35ndu54bi35guang31(树桃子)”、“Ghao35de31jiong54(地方坐)”等，这些研究不仅有利于我的专业发展，更让我有责任去关注苗语的传承。而苗语是最让我揪心的，记得有次我用苗语和一位年龄大约在46岁左右的苗族教师打招呼，她总是小声地用苗语回答，之后私下对我说：“你以后不要用苗语在公众场合和我打招呼，周围的同事都不知道我会说苗语”。现在许多苗族家庭都逐渐用汉语交流，这对苗语的传承是很不利的。而我对汉语的感情几乎等同于苗语，可以说也是我的母语，只是使用的场合不一样，在课堂上或和省外的朋友交流时用普通话；和周围的同事、赶集则用方言；在家里用苗语交流，汉语对我来说是不可缺少的交际工具。但有时也存在一些困惑，如自己是否过多地去关注英语而忽视了对汉语的理解？或过度关注于英语和汉语，而忽视了苗语的研究？反过来，过多关注苗语是否会与主流生活圈脱节？

5. 结果分析

1) 语言认同的特点

通过对上述质性资料的分析可以看出，语言认同是通过个体与社会协商而构建，反映了人际和社会的关系，受制于社会的政治、经济及价值等因素，语言认同会随着主体的社会经验变化而不断横向或纵向动态发展，具有阶段性、情境性和矛盾性。

(1) 语言认同的阶段性： 不同阶段建构不同的认同

个体的社会经验变化建构了语言认同的阶段性，个体通过参与外部的社会活动，如融入不同的交际群体，接触不同的文化等实践活动，在各种文化符号的中介调节下，把社会交际间的心理机制转化为个体的心理机制，从而形成了对语言在不同阶段持有不同的功能意义、情感意义及社会意义等的认同。本案例中，黛帕对三种语言在不同阶段均持有不同的认同，呈现出阶段性的特点(见表1)： 第一阶段为幼年到小学毕业，此阶段的她生活在以本族群群体为主的环境中，对本族语和汉语处于自在、无意识的认同；对英语是零认同。第二阶段为中学六年，她第一次远离自己的族群群体来到主流群体聚集地，对新环境、新文化及教学规范的不适应等造成了语言认同危机的产生，故对本族语处于认同危机状态；对汉语和英语则是出于矛盾的认同。第三阶段为大学阶段，她由在县城的主流文化圈过渡到大学的多元文化圈，开始对本族语持有较强的认同；对英语和汉语处于积极认同。第四阶段为留学时期，在以英语为主体的单语言语境里，她对英语持有工具性认同；对苗语持有强烈认同；对汉语持有积极认同。第五阶段为工作至今，对苗语持有责任性认同；在“素质教育”与“应试教育”的对立与冲突中，她对英语持有矛盾性认同；对汉语则是工具性认同。可见，语言的认同具有阶段性，而语言认同的阶段性是个体与社会相互协商的结果，语言认同在不同的阶段与情境中循环往复，语言认同的阶段性蕴含着情境性。

表1. 黛帕的语言认同变化状态

(2) 语言认同的情境性： 同种语言在不同情境产生不同认同

Giles(1973)指出说话者会依据不同的对话者和情境来调整语调、发音及语域等，并在互动的过程中会使用语言聚合或分离的方式去减少或增加与对话者的差异。“聚合”指一方向另一方的语言聚拢，或因现行的社会规范没有其他可供选择的语言而产生的语言迁就现象；“分离”指因语言人对所属民族和语言的深厚情感，双方各自突显自我族群意识，而认同自己的民族语言(转引自瞿继勇，2013： 76)。

根据本案列的分析，语言认同的情境性主要表现为两种，即同一种语言在不同情境产生不同认同和不同语言在同一情境中产生不同认同。如黛帕回家乡工作后，使用本民族身份和民族语言在家庭及族群中交流，建构了她对本族语的工具性认同，而当与存在本族语认同危机的本族人交流时，则建构了她对本族语的责任性认同；当她在以英语为主体的情境中，对英语持有工具性认同，在教学情境中则持有困惑性认同，在生活情境中则持有积极认同。可见语言人对同一种语言在不同语境中持有不同的认同。同时，黛帕会依据不同的区域、交际目的和交际对象等情境采用“聚合”或“分离”的方式来使用不同的语言，进而建构不同的语言认同，在中学阶段的汉语单语情境中，她采用“聚合”的方式，如努力学习方言版的汉语以得到族群外成员的认同，故对汉语认同比本族语和英语高；当她回归至以本族语为主体的情境中，采用凸显自我族群意识和本族语言情感的“分离”方式，如在家庭聚会和民俗活动等均用本族语与本族人交流以得到族群内部的认同，这时对本族语的认同度比汉语和英语高；在留学阶段的以英语为主的情境中，她采用“聚合”的方式，如努力学好地道的英语口语，使用英语交流以更好地融入主流群体，故对英语的认同度比汉语和本族语更高。因此，不同语言在同一情境中持有不同的认同。“聚合”和“分离”方式产生的语言迁就现象说明了语言认同的情境性。同时本研究发现，不同情境中的语言认同之间存在相互关系，这种关系能够促进语言人产生新的语言认同，如黛帕因对英语和苗语持有较高的认同而去研究苗语与英语语法之间的差异，并发现了两种语言在发音与语法中存在相同之处，进而建构了新的语言认同。可见，某种语言的实用价值越强，语言人认同感则更强，语言认同的情境性也反映出社会结构及其所蕴含的权利关系，语言认同的阶段性与情境性蕴含了其背后复杂的矛盾性。

(3) 语言认同的矛盾性： 同一时间段和情境内的认同冲突

辩证唯物主义认为，事物的发展都是遵循“否定之否定”的螺旋上升过程(李茂森，2014： 23)。语言认同也是处于不断的建构、断裂和重建的过程，在此过程中语言人因行为与思想、期待与现实等的矛盾冲突则导致矛盾的产生。

本案例中也展现了语言认同的矛盾性。如黛帕的中学阶段，对本族语和英语均持有矛盾认同，一方面她对本族语持有较低的认同，另一方面又积极维护本族语，如她不敢、也不愿意在公众场合说本族语，与本族人用汉语交流等，但当存在不利于本族语声誉的言辞及行为时，她会据理力争地来维护本族语的声誉；因对英语教师的教学策略和规范等的不适应，她对英语持有消极的认同，但基于现实情境，她从行为上不得不努力去学习和接受英语，这种在思想和行为上的冲突体现了语言认同的矛盾性。当她工作之后，对英语和本族语的认同也体现了语言认同的矛盾性。如她想采用以提高学生口语的交际教学法，但基于应试教育的背景，她不得不采用以提高学生分数的教学法，两种英语教学目标的对立与冲突，导致其出现了一种不确定和碎片化的语言认同，最终表现出了一方面对英语持有积极认同，另一方面不得不持有消极状态的矛盾认同。对于本族语，一方面持有强烈和责任感的认同，另一方面又觉得本族语与实际生活圈存在很大的脱节而持有不实用的矛盾认同。同时她对三种语言认同平衡度的把握也存在矛盾性，如担心是否过多关注英语语法，而忽略对汉语和本族语知识的构建等。语言认同矛盾性的产生，是因为语言人的理想期待与现实的失衡、个人诉求与现实标准的差异、思想和行为上的冲突等。然而矛盾的产生并不是都反作用，矛盾除了意味着事物在其发展过程中面临着危险与困境外，也意味着新的转折点及重生。语言认同的矛盾性意味着将产生新的语言认同，不断建构了其阶段性。因此，语言认同是不断动态变化发展的。

2) 语言认同危机的展现形式

认同危机的出现是由于社会与个体发展水平的冲突引起的人格不一致和不连续导致两极对立，形成了以自我不确定、焦虑感等为显现的认同危机(Erikson， 1968)。当语言人在语言使用过程中，经历新的文化、制度、他者、生态和人际及其他语言等冲击使个人多重身份库与个人语码库不能进行有效的匹配而出现语言认同危机。当语言人离开以本族语为主体的环境，努力融入以主流语为主体的实践共同体时，所产生的弱势地位语言向强势语言迁移的语言迁就现象，此过程中出现了语言人对本族语认同危机的现象，语言者对语言的社会地位和功能等评价较低。如认为在主流群体聚集地说本民族语言是社会地位低的象征；本民族语已经跟不上时代；不敢及不愿意在公众场合说本民族语；用其他语言与本族人交流；不承认自己会说本民族语；不关注本民族语言的传承。当语言人去学习一门全新的语言，在二语的学习与教学过程中会形成新的价值观、理念与思维方式，而这些新的思维方式等会与语言人的个人实践知识、教学情境和本族文化等相冲突，导致语言认同危机的形成。如拒绝对英语的学习；对英语的不自信；因担心发音不标准、表达不流畅而没有信心在公众场合或同行前开口说英语；不赞同新课程标准的语言观和语言学习观；对英语的学习与知识更新的意识薄弱等。语言认同危机的出现不利于外语教师的专业发展，更不利于少数民族语言的传承与保护。

3) 语言认同危机的消解方式

语言认同包括语言人对语言的行为、情感、态度及归属等，具有阶段性、情境性和矛盾性的特点，语言认同的建构是个人与社会协商的过程，是主体与客体趋于一致的心理过程，受社会因素与个体心理机制的双重影响。本研究基于活动理论，以具有积极发展意识的语言人为主体；建构积极的语言认同为客体；实施有效的中介工具；执行严格和公正的规则；构建积极的共同体及明确积极正面的社会分工为各个要素，呈现出语言认同危机消解方式的活动理论模型。

首先，要具有积极发展意识的主体。主体以自身为资源，拥有自主专业学习的意识，主动地对自己的教学、情感、学习及知识等展开探索性实践活动，并在实践活动中实施自我反思，增强民族自信和文化自觉意识。如本案例中的黛帕积极地学习不同的语言，主动去探析英语与苗语之间的异同等。其次，有效的中介工具。中介是人类历史文化的产物，可分为物理工具和各种文化符号，个体的低级心理功能转变为高级心理功能是通过中介的作用来实现的。如有针对性地开展少数民族地区外语教师培训和教师教育政策等社会文化符号中介等。本研究中的黛帕，在大学同学的好奇、外国友人的积极态度等中介的作用下，建构了较强的本族语认同。第三，执行严格和公正的规则。规则指外显或内隐的制度、法律及惯例等，对主体和共同体内的成员等的活动进行限制与约束。如构建积极的教师评价体系、尊重少数民族的风俗习惯等。本研究中的规则包括汉语文化思想规范、苗族风俗习惯和西方文化思想等。第四，构建积极的共同体。如开展不同形式的教师专业发展共同体，从语言学和学科专业知识等方面强化少数民族外语教师的教学理念；通过组内合作、组外合作、师徒合作和国际交流等方式来创造有利交流的实践共同体等。第五，明确积极正面的社会分工。劳动分工指共同体成员中需承担的各种角色、任务规定、组织关系等横向的任务分配和纵向的权利分配。如尊重少数民族多语教师在不同情境中经历的语码转换和语言使用焦虑等不同语言转换的复杂文化情感等。

因此，语言认同危机消解方式的活动模型(图2所示)为： 持有积极发展意识的主体，以积极的语言认同为客体，在有效中介工具的调节下把主体与其所处的社会文化环境相联系，主体和共同体内的成员在严格与公正的规范中参与积极、正面的社会分工，不断把外在认知内化为个体内在的认识、心理间机制转化为个体心理内机制，实现对主体最近发展区的跨越，最终构建积极的语言认同。当外部因素影响而改变模型里面的因素时，则会产生矛盾，活动系统内部、外部及彼此间在矛盾中发展，语言认同也在矛盾中不断变化发展。

图2. 语言认同提升路径的活动模型

6. 总结

本研究基于活动理论视角，采用质性的方式对一位以苗语为母语，汉语为交际语，英语为第三语言的35岁苗族中学英语教师黛帕进行叙事研究，以探析语言认同的特点、语言认同危机的展现形式和消解途径。结论得出，语言认同具有阶段性、情境性和矛盾性，其中阶段性表现为不同阶段建构不同的语言认同；情境性是不同情境中产生不同的语言认同；矛盾性表现为同一时间段和情境内的认同冲突。语言认同存在认同危机，其消解途径为持有积极发展意识的主体、有效的中介工具、执行严格的规范、建构积极的实践共同体及实施正面的社会分工。