由“面”及“点”:读写结合新策略

季建峰

摘要：统编小学语文教材的读写内容编排是对以往教材编写体例的“反思性调整”，更加贴近学生的年龄特点。教师要能清晰、准确地把握其编排特点，由“面”及“点”，精准实施读写结合策略：整体架构，“面”上把握;单元推进，“面”“点”结合;单篇落实，“点”“点”对接，全面提升学生的习作素养。

关键词：统编教材;读写结合;由“面”及“点”

读写结合以教材为载体，将阅读与习作有机融合，有效促进学生语文素养的整体提升。统编小学语文教材（以下简称“统编教材”）在“读写分编，兼顾读写结合”理念引领下，依循“文后小练笔”“单元大作文”“习作单元专项作文训练”三条路径编排设计习作内容，相机渗透阅读内容，逐步推进，努力建构有特色的读写教学序列。

统编教材的读写内容编排是对以往教材编写体例的“反思性调整”，更加贴近学生的年龄特点。教师要能清晰、准确地把握其编排特点，由“面”及“点”，精准实施读写结合的新策略，全面提升学生的习作素养。

一、整体架构，“面”上把握

统编教材创造性地使用“双线组元”的编排思路，以人文主题和语文要素为引领，开辟了单元整体教学的新天地。以此特点推进读写结合，需要整体架构，“面”上把握，主要是观照人文主题的熏染作用和语文要素的前后关联。

（一）在“双线”之间选取 “链接点”

统编教材“双线组元”的结构使教学目标成为“清清楚楚一条线”。这提醒教师，读写结合的推进不能只关注语文要素而忽视人文主题的熏染作用，而是要在训练学生读写结合能力的每个环节观照“双线”，发现教材中阅读和写作的“链接点”，在夯实学生读写能力的同时，引领学生的精神成长，于潜移默化中使语文要素的落实获得强有力的支撑。

教材中有些课文给学生带来了特定的情感体验，单元习作中，编者循着学生的情感体验安排习作任务。例如，五年级上册第四单元以艾青的名言“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉……”为人文主题，以“结合资料，体会课文表达的思想感情”“学习列提纲，分段叙述”为语文要素，编排三首蕴含深厚爱国情感的古诗、精读课文《少年中国说（节选）》《圆明园的毁灭》、略读课文《小岛》等，旨在让学生心系祖国命运，抒发爱国情怀。相应地，本单元的习作《二十年后的家乡》，要求学生写想象中的情景，情感基础是学生对未来的展望，对家乡的热爱，对祖国繁荣昌盛的期待。由此，可以选取“爱祖国，爱家乡”的读写结合“链接点”，指引学生以阅读课文激发习作表达的动力，文情相融，让习作成为自身情感表达的需要。同样，第六单元紧扣“舐犊之情，流淌在血液里的爱和温暖”的人文主题和“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”“用恰当的语言表达自己的看法和感受”的语文要素遴选精读课文《慈母情深》《父爱之舟》、略读课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》，单元习作内容则要求学生用写信的方式对父母说说自己的心里话。以亲子交流的方式融读于写，洋溢着浓浓的亲情。读写结合就可以选取“舐犊情深”的“链接点”，引领学生在体会不同性格的父母向子女传递爱的方式的不同的基础上，由衷地生发自己对父母的情感。

在“双线”之间选取读写结合的“链接点”，重视读写结合的人文熏染与能力传递，触摸学生精神世界和现实生活的“共振点”，触发历史典故、风土人情等有关的“关联点”，让读写结合教学不仅能引领学生写作，还起到了育人的作用。

（二）重视训练要素的前后关联

“基本的语文知识”“必需的读写技能”“适当的学习策略”“良好的学习习惯”构成了统编教材“双线组元”结构中基本的语文要素。而对于读写结合教学来说，每一个单元都有相关的语文训练要素，这需要教师在教学前要有大局观，重视读写训练要素的前后关联。例如，同样是“写人”的读写文章和习作内容，五年级上下册就提出不同的要求：上册强调要“结合具体事例写出人物特点”，下册第四单元突出要 “尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物内心世界”，到了第五单元则聚焦“学习如何运用基本的描写人物方法，尝试具体写出一个人的特点”。由此，读写训练就要关注同一类读写内容前后单元要素之间的联系，需伴随年段变化体现出明显的梯度，不重复前面单元已达成的要素目标，也不能随意拔高本单元的要素目标，更不能逾越后面单元的要素目标。构建适切的读写训练点，承上启下，拾级而上。

二、单元推进，“面”“点”结合

很多教师都比较重视在阅读教学中以课堂练笔的形式提升学生的读写能力。这样做的确益处多多，但要警惕的是，教一篇课文就设定一个读写训练点，极容易陷入训练点散乱的桎梏，无法形成合力，不能“重拳出击”，在提升学生习作能力方面会大打折扣。窃以为，要将课堂练笔的内容与常规单元的读写要素、习作单元的主题进行有机整合，以单元推进的方式，“面”“点”结合，明确读写结合的阶段目标，实现有方向、有重点的读写结合。

（一）整合课堂练笔与常规单元的读写要素

统编教材即便是常规单元，每个单元也都有自己的读写训练要素，这为一线教师的单元习作训练指明了方向，更容易聚焦。所以，我们的课堂练笔要以单元读写要素为统领，结合单元课文的精彩语段、言语形式，有序开展读写结合训练。

教師可以通过聚焦同一读写要素的单元板块教学，引领学生化零为整，在读写知识的运用中，实现由单元要素向读写能力的转化。例如，六年级上册第二单元的单元习作是《多彩的活动》，要写好此类习作，掌握场面描写的方法非常关键。本单元安排的《狼牙山五壮士》《开国大典》等课文，就有不少可以落实这一习作要素的练笔素材，并且每篇课文都提供了不同的场面描写方法。基于以上认识，我们可以根据每篇课文不同的特点，解锁核心段落的表达密码，开展相应的课堂练笔，能够有效为学生的单元习作提供知识和方法的铺垫。

在单元读写要素目标的引领下，课堂随笔就会“变身”为一个整体系统，持续再现学生读写的基本过程，凸显读写规律。由此，每一次训练不再是“单打独斗”，而是前后连贯，互相支撑。一个读写训练点就是“点”，“单元读写训练要素”就是“串”，清晰地呈现学生言语发展和生长的过程。

（二）整合课堂练笔和习作单元的主题

习作单元是统编教材编排的一大特色，编者基于学生的年龄特点和习作能力发展规律，在三至六年级每册都落实了一个习作单元。教材共安排了八个习作单元，每个单元也都有自己的习作训练要素：三年级上册，养成留心观察的习惯;三年级下册，尝试大胆想象;四年级上册，学会把一件事情写清楚;四年级下册，学习按一定顺序写景;五年级上册，运用说明方法介绍一种事物;五年级下册，学习人物描写方法;六年级上册，围绕中心写;六年级下册，表达真情实感。这八个习作单元的内容和体例，包括“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”五个板块，体现了读写结合设计的整体性，以及读写互辅、循序渐进、阶梯发展的习作训练操作样式。

在教学中，我们的课堂练笔要指向为单元习作内容服务。比如，四年级上册习作单元的阅读训练要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的”，而本单元的第一篇课文是《麻雀》，是一篇精读课文，那我们课堂的阅读教学就要紧紧围绕“作者是如何把事情写清楚的”展开，练笔也应该指向这个要素，指导学生把事情写清楚。

当然，也不能忽视习作单元的略读课文，它同样与学生的阅读习作体验融为一体，与本单元的阅读习作要素融为一体，为学生打开习作思路和获得习作方法提供了具体可感的经验借鉴。引领学生以欣赏和批判的眼光“解读”略读课文文本的表达意图，及时汲取习作知识和习作要领，学习如何在习作时进行积极的迁移运用，无疑是提升学生读写能力的捷径。

三、单篇落实，“点”“点”对接

读写结合不仅仅是对课文单一习作知识点的散“点”实践，更要依托模仿、迁移和运用等习作训练，让课文成为读与写结合“点”“点”对接的多维度凭借。

（一）方法迁移，充实单元读写内容“点子库”

迁移方法，充实单元读写内容“点子库”，就是让课文成为学生获取读写方法的多个“点”，进而“点”“点”对接，源源不断地充实单元读写内容“点子库”。

教师要有意识地通过课堂练笔、课后拓写等形式多样的读写结合，让读写内容和训练要素在不同维度与阅读训练要素相匹配，让单篇课文成为学生获取习作材料和方法的“点子库”。

为了充实这个“点子库”，教师在教学中要敏锐发现教材常规单元中的读写结合元素，从课文的“点”，逐步延展到习作时的“面”，做好三个维度的读写实践结合：

第一个维度，内容的结合，就是要链接文本内容，促进深度理解，激发学生的习作愿望，依循学生的生活经验，唤醒学生与之类似或相关的生活体验，帮助学生找寻到合适的习作内容。

第二个维度，表达方法的结合，就是要关注课文后的小练笔或单元习作中的具体要求，引领学生在文中悟方法，在习作中用方法，在实践中提升自己的习作能力。例如，五年级上册《落花生》一课，可聚焦借物喻人的写法，达成表达方法的结合;六年级上册《开国大典》《狼牙山五壮士》，可关注点面结合，达成表达方法的结合。

第三个维度，能力上的结合。教师要借力单元课文的读写结合，训练学生的习作思维或表达能力，为完成单元习作相匹配的能力进行铺垫。例如，统编教材在每一册都编排了想象类的习作，与之相关的单元课文阅读也指向感受想象的神奇，文后的思考题关注发展学生的想象力。于是，学生想象思维力的自然提升，就成为整个单元单篇课文读写练笔的显性目标。教师要认识统编教材读写结合的不同形式和策略，为学生的单元习作提供清晰的方法和路径。

（二）化零为整，搭建单元读写内容“脚手架”

课堂练笔中，学生完成这篇习作时可能要用到哪些习作要素，需要用什么写作方法，可能会遇到什么困难，都是教师需要考虑的元素。教师要学会从学生的角度思考，不仅仅是分析课文的写作特色，给学生一个作文题，就放手让学生自由“放飞”，而是应该有“专业化的设计”，即针对学生急需解决的内容、方法难点，为学生的读写过程搭建可以攀爬的“脚手架”：可以引领学生具体分解复杂的讀写任务，可以辅助学生内化、更新原有的读写知识，可以指导学生选择、运用和存储读写素材，可以为学生提供攻破读写难点的方法和策略……例如，五年级下册第二单元的习作要求是“学写读后感”。单元课文中，有不少与要素相关的读写知识点。《草船借箭》一文课后编排了“读课文前，你对文中人物有哪些了解？读课文后，你对哪些人物有了进一步的了解？你还想了解《三国演义》中的哪些故事”这样能够启发学生读后理解人物形象的习题，《景阳冈》一文课后编排了“对课文中的武松，人们有不同的评价。你有什么看法？说说理由”这样启发学生读后从不同角度评价人物的习题。针对这些习作内容，教师可以引领学生通过赏析、对比、讨论等方式，获取与之高度相关的读写策略，找寻到“怎样写”的表达秘密，提取出能让读写要素真正落地的相关知识;然后，再依托创设相似语境，进行读写结合训练，迁移运用新开发的读写知识，为化解单元读写训练重难点做铺垫。

如果教师能精准把握统编教材的编排特点，找到读写结合的问题点、链接点，真正实现以读促写、以写促读、读写相辅，学生读写难的问题，就能从一定程度上得到缓解，读写教学也定然能找到一些更为行之有效的路径。

参考文献：

[1] 王荣生.我国的语文课为什么几乎没有习作教学？[J].语文教学通讯，2007（12）.

[2] 王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[3] 谢步勇.作文教学重心要注重三大转变[J].作文教学研究，2003（7）.

[4] 吴峰.读写结合在小学语文教学中的应用研究[J].语文教学通讯，2019（12）.

[5] 奂文炳.读写结合，构建语文高效课堂[J].科学咨询（科技·管理），2020（2）.

3311500316586