“苏式课程”建设样态探析

【摘要】在推进基础教育均衡发展、逐步向优质发展转变的背景下，建设“苏式课程”具有促进学生成长、推动办学主体主动发展、促进基础教育集团化的可持续发展的作用和价值。当前，“苏式课程”的建设过程中，表现出发展认识不全面、文化内涵体现不充分、育人功能待加强、课程系统性不足等问题。因而，在集团化办学背景下推进“苏式课程”建设，应进一步理解课程本质、凝聚课程文化，提升课程品质，注重聚焦育人，明晰关系作用、完善实施系统。

【关键词】苏式课程;课程建设;集团化办学

【中图分类号】G423.04【文献标志码】A【文章编号】

【作者简介】惠兰，江苏省姑苏区教师发展中心（江苏苏州，215005）主任，正高级教师。

江苏省苏州市姑苏区文化历史悠久，教育底蕴深厚。“苏式课程”是以遵循教育教学规律为前提，符合苏州特点、突显姑苏地域文化特征的一种富有个性风格化的课程形态与实施样态，是姑苏教育人对课程价值认识、构建实践策略、保障支持机制等的再构与优化的着力举措。近年来，姑苏区内的基础教育教育集团发展样态趋于多元化，包括承载老城区深邃历史文化标识的教育集团，传承崇文重教精神的教育集团，饱含老苏州人情结的教育集团，以及保留地域文化经典元素、推动文脉延续或新生的教育集团。 新时代，“苏式课程”建设为基础教育集团化办学的创新发展注入新的生长点，成为提升区域集团 “质性”之杠杆与加速区域教育优质均衡发展的有力抓手。

一、集团化办学背景下建设“苏式课程”的价值分析

当前，在推进基础教育均衡发展、逐步向优质发展转变的背景下，集团化办学的价值体系进一步巩固。这一背景下，“苏式课程”为推动教育本质功能的实现、推动办学共同体主动发展、促进基础教育集团化办学的可持续发展。

其一，教育本质功能视角下，“苏式课程”促进学生生命成长、社会交往及核心素养培育。“苏式课程”面向全体学生，基于区域内独有的姑苏文化纽带，形成校内与校外协同、线下与线上互补、集团内各校互通的课程体系，形成全时空育人体系。“苏式课程”建设在课程价值认识、专业规范实践、保障机制等方面所进行的再构与优化，实现了教学方式与育人模式的改革，学生自主探究的机会和场所得到了丰富。

其二，历史发展视角下，“苏式课程”促进基础教育集团化的可持续发展。集团化办学背景下“苏式课程”建设对教育本质与规律进行了一定探索，注重引导区域、学校、教师都找到合适的定位。“苏式课程”以文化为核心，注重呼应苏州城市精神，在实践中生成并伴随着学生的成长而生长，即以学生为课程主体，融合国家、区域、校本教材，创设实践情境，让学生基于实践体验，获得实践收获。“苏式课程”以发展为目标，在课程设计上讲究兼容并蓄、博采众长，既凸显对优秀教育传统的继承和创造，又动态化吸纳先进经验和优秀的教育成果;在课程实践上，注重集团各校各自开拓、发扬所长，并随着时代发展不断创新。“苏式课程”在以国家课程为主导的基础上，用地方资源来深化呈现，让教育植根于办学实际之中，促进基础教育集团化的可持续发展。

其三，发展共同体视角下，“苏式课程”促进文化凝聚力的提升，促使办学共同体寻求主动发展，表现为三个方面：一是课程内容的文化性。“苏式课程”基于姑苏区独有的区域文化，集团化办学背景下的“苏式课程”内容具有“文化”的外显特征，從区域顶层设计层面进行课程建设的系统性、关键性建构，处理好国家、地方、校本课程三者的关系，凸显“苏式”。二是课程实施的集团化。“苏式课程”建设启动“集团型实践”，升级集团化办学顶层设计，形成了“历史层叠”“传承共鸣”“情结纽带”“文脉新生”等各种特质并存的多样态集团化构成格局。三是课程建设的实践性，优化学校内部治理结构，形成分布式、分权化、制衡型的学校治理模式。

二、集团化办学背景下建设“苏式课程”的现实难题表征

“苏式课程”建设从起步到推进，从雏形初具到自觉深入，经历了探索变革与实践思考的过程。当前，在进一步推进“苏式课程”的建设过程中，仍存在一定难题，主要表现在以下三个方面。

其一，“苏式课程”初步奠定了以叶圣陶教育思想为基石、融合苏州地域文化的课程建设框架，但理论认识不够深入全面，课程文化内涵不足。一方面，基础教育集团化办学注重学生生命成长，关注学生社会交往能力和核心素养的培养，并对教育主体、教育中介、教育环境、教育过程等诸多要素进行综合考量和运用，积极推动义务教育由均衡发展向优质发展转变。[1]但当下由课程理念、课程目标、课程门类及内容、课程资源、课程实施策略、课程评价、课程管理等路径构成的完整课程构思需要落地，课程理念的转型迭代需要落地，课程建设的认识还需深化。另一方面，“苏式课程”初步形成课程内容“文化”特质，但课程文化内涵不足。当前，集团化办学视域下的“苏式课程”内容虽初步具备“文化”的外显特征，但各样态集团所特有的课程文化尚未成型：有的课程在“外围兜转”，满足“特色打造”;有的课程设置与开发存在随意、跟风现象;有的课程内容和结构零散、无序，呈碎片化分布;还有不少因评价机制缺失，导致课程实施效果欠佳的情况。总体而言，课程文化的意识还未牢固确立。

其二，“苏式课程”初步导向教学增效提质，但“育人”功能凸显不足。集团化背景下的“苏式课程”进程从源头起步，结合“传承与创新”“共同发展与特色发展”等理念，整体思考与推进聚焦的应是“教育质量”的提升，立足各个学校，深度思考“教给学生什么”和“怎样教给学生”两大关键问题，构建课内与课外、学科课程与活动课程并行的教学模式。但现实中更多的导向仍局限在教学的增效提质，课程建设的目标尚未指向“育人”的终极目标，亟待做出进一步的反思、改进和自觉完善。

其三，“苏式课程”初步启动课程建设“集团实践”，但尚未形成系统。集团化办学视域下的“苏式课程”建设已启动“集团型实践”，然而，当前的集团实践多为雏形，或是成员校原课程的粗略叠加，或是集团课程体系的简单搭建。如何建设系统化科学的集团课程，实现课程的集团化推进与校本化实施的和谐共振，亟须姑苏教育人进一步加以探索。姑苏亟待形成彰显“苏式”、服务“立德树人”的姑苏集团化多形态的课程文化及其有效实施范式，这种课程文化既应有区域的典型特点，更应具备各教育集团、学校文化的独特个性。

三、集团化办学背景下建设“苏式课程”的突围路径

集团化办学背景下，要实现“苏式课程”建设的长效发展，应注重理解并发掘课程本质、注重育人价值、明晰主体关系。

1.理解课程本质，凝聚课程文化。

建设“苏式课程”，需要树立科学的课程意识，准确理解课程本质，凝炼课程文化。要探明课程的本质，“就必须深入地探明课程内容的特性和文化的内核”[2]。“苏式课程”建设在理解课程本质的基础上，需要构建新的课程文化，因为“课程文化不断为课程改革提供源动力，课程改革在创新和探索中丰富和提升课程文化的内涵”[3]。美好的课程改革愿景必须与集团、学校的文化相交融，理想的课程建设与实施必须与集团、学校的特点相融合。“苏式课程”需要定位集团、学校课程发展的理念和目标，规划实现集团、学校课程目标的课程门类，引领集团、学校教师参与集团、学校课程的开发，统筹开发和利用课程资源，切实提高各教育集团、学校课程建设的领导力与行动力。

2.提升课程品质，注重聚焦育人。

建设“苏式课程”，应明确育人目标和价值，动态提升课程品质。聚焦“理念厘清”的奠基项目，把课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等各方面的基本理论进行全面地梳理与学习，具备正确、完整的课程意识与思维，从意识上清原正本。关注课程实施和评价的过程项目，找到集团、学校改革与发展的核心支点和杠杆，重点推进“实践研修模块”，专家团队一对一视导进驻教育集团，着力解决课程创构与实施中的“核心问题”“关键问题”，从实践上身体力行，全面建立过程性评价和结果性评价有机结合的评价体系，真正确立以“育人为本”的价值取向，践行“课程育人”的理念，从而切实有效地提升学生的核心素养。

3.明晰关系作用，完善实施系统。

在课程建设和实施层面上，“苏式”的建设课程应把出发点和归宿点真正落到集团发展、学校发展和学生发展的身上，将基于国家课程、地方课程与集团课程、学校课程四者关系的准确定位进行整体系统思考与布局，真正解決“课程之间的关系比较混乱，缺乏逻辑和功能整合”等我国基础教育学校课程建设中存在的突出问题。[4]

在价值生成和功能实现层面上，“苏式课程”的建设应在审视集团、学校课程目标定位的基础上，分析各种课程结构类型和具体科目的价值与功能，从中选择符合集团、学校课程目标的课程结构类型与具体科目，并形成结构体系;将主张构建集团、学校层面的课程结构，对内部所有的课程进行统整，形成有机的整体结构;将课程统整在集团、学校的理念和目标之下，搭建出形态多样化、模块优选化的课程结构，这将有助于学生选择适合自己的课程。同时，多种课程之间可以实现模块组合、功能互补，这又将有助于课程整体功能的充分发挥。

在主体参与和优化提升层面上，集团、学校要深入理解与实践研究学科课程与活动课程关系的优化设置、分科课程与综合课程关系的优化结合、显性课程与隐性课程关系的优化融合，必修课程与选修课程关系的优化搭配等;将主张课程建设能够成为一个开放包容、兼收并蓄的体系，逐步走向多主体协作建设的局面;还应注意课程研发本体能与家庭、社区、高校、企事业单位等各种群体在互动过程中形成不同的主导力量，以有效促进优质课程资源的共建共享。

【参考文献】

[1]王俊.集团化办学的体系重构[J].江苏教育，2020（50）：7-11.

[2]黄甫全.课程本质新探[J].教育理论与实践，1996（1）：21-25.

[3]张晓东.课程文化自觉：实现课程改革的文化转向[J].当代教育科学，2004（18）：16-18.

[4]倪娟，马斌.“课程结构”与“课程管理”转变的相关思考——“江苏省普通高中课程基地”研究[J].教育研究与实验，2015（4）：61-67.