以深度学习为导向的微课程设计策略

邓红影

摘要：随着在线学习的普及，微课程逐渐成为在线课程资源的主要课程类型，为了提升微课程的质量和学习效果，微课程设计成为近些年来国内外学者研究的热门话题。结合国内微课程设计存在的问题，本文提出了微课程设计应以深度学习为导向，并归纳总结了以深度学习为导向的微课程设计的策略。

关键词：深度学习;微课程设计;策略

中图分类号：TP311    文献标识码：A

文章编号：1009-3044（2021）01-0125-03

近些年来，随着无线网络技术的不断发展，在线学习也变得越来越成熟，越来越形式多样化，其中微课程因其“微”的特征与现代社会的快节奏迎合，因此受到很多网络学习者热衷的学习资源形式。微课程这个词是一个舶来品，因此国内有很多学者从不同角度对微课程进行了研究，其中微课程设计方面是近些年来研究的重点。

1 微课程设计的现状：重资源设计，轻课程设计

通过分析国内微课程开发的实例和各种微课程开发制作的各种赛事的获奖案例，发现很多微课程的开发者把它看成了是微视频的设计和制作，注重对知识结构的分割，忽视对知识结构的整合，重视对微视频内容的数字化处理，忽视对学习者的学习研究，学习者对这种微课程的学习获得的仅仅是零散的知识和技能，这和我国的《教育信息化十年发展规划 （2011～2020 年 ）》中提出的“推进信息技术与教学融合、培养学生信息化环境下的学习能力和创新思维能力”的目标是相违背的，因此，微课程设计要改变现状就要把研究重心放在课程设计上，怎样在优质的微视频设计开发的基础之上进行课程的设计来促进学习者信息化学习能力和创新思维的培养和提升是当前微课程设计的重点。按照布鲁姆教学目标分类，学习者学习能力和创新思维的提升属于学习者高阶能力的提升，这种高阶能力不是简单的知识的获取和掌握的浅层次学习所能培养的，而是要通过以知识的批判性认知和应用能力为目标的深度学习才能获得。

2 深度学习：问题解决能力和批判思维能力的培养

国内一般认为深度学习（Deep Learning）是1976年美国学者 Ference Marton 和 Roger Saljo 提出的，二人当时合作对学生开展了阅读文章的研究，在对研究结果总结的文章：《学习的本质区别：结果和过程》中提出的深度学习。

通过分析国内外学者对深度学习阐述，大多数学者认为深度学习首先是基于知识理解的基础之上结合学习者的知识背景，学习者主动对知识的深度意义建构。深度学习关注的不是学习者最终有没有对知识进行深度意义建构，而是在知识意义建构中学习者自我思维能力和知识与生活实际问题建立起连接的能力，因此深度学习所追求的是学习者问题解决能力和批判思维能力的提升。

3 促进深度学习的微课程设计策略

以学习者深度学习为目标的微课程设计应在创建优质微课资源的基础上，设计推动师生互动、生生互动以及学生与学习资源的互动的学习活动，创设问题，启发学生的发散性思维和创造性思维，应用大数据统计技术向学生推送个人学习报告，鼓励学生在学习过程中反思自身，反思学习，从而培养学习者的元认知能力，课后评价方式应多元化，鼓励学生参与评价，提升学生的学习能力。

3.1 深度学习的“种子”——建设优质的微课程的学习资源

深度学习理论认为学习者的内部学习动机激发对于深度学习的实现至关重要。因此微课程设计的首要任务应是运用信息技术创造出符合学习者的认知和体验需求的信息化知识表征形式，只有这样才能让学习者发自内心的主动的进行微课程的学习，为深度学习的实现埋下“种子”。

首先，微课程的课程内容的确定应根据学习者的学习需求。对于学习者有吸引力的微课程内容的选择应是基于对学习者进行准确的学习需求分析，包含对学习者的学习风格，学习动机以及先有知识的分析，学习者的学习风格引导微课程内容的信息化表征形式，学习动机决定了微课程内容展示中的反馈和激励策略的选择，而对于学习者原有知识水平的准确判断则会直接影响到微课程内容的选择。因此，为了很好地激发学习者的内在学习动机，微课程内容的信息化表征方式应灵活多样，这样就可以给予学生根据自身的学习风格来选择不同呈现方式的学习内容的主动权;微课程学习内容组织结构应是非线性的，学习者可以按需进行灵活学习;为学习者提供微课程内容的知识地图，让学习者课程内容知识结构有个整体的认知，可以引导学习者根据自身的知识结构和学习兴趣进行学习内容的选择。依据学习者的学习需求差异，提供个性化的课程内容和学习过程，激发学习者学习的冲动是实现深度学习的第一步。

其次，微课程的学习资源画面设计应能够吸引学习者的注意力。学习者对于微课程的学习是完全自主的学习，教师不在场的情况下，学习者注意力容易转移，为了维持住学习者的注意力，微课程的学习界面应是清晰的，简洁的，所见即所得的，所有与学习有关的操作应是简单的，这样才能吸引住学习者的注意力，学习者对于学习的主动投入是深度学习的基础。

最后，微课程设计应构建具有学科性的知识结构体系，避免知识的零散化。深层学习是发生在具有逻辑结构的知识关联之中。微课程的知識内容呈现是以知识点为单位的，学科知识被分化为一个个形式上独立的知识点，这种零散化的知识呈现方式借助移动互联网技术实现了在快速运转的信息化时代中学习者可以充分利用各种零散时间不受空间的限制进行学习的愿望。但是学习知识的零散导致知识学习没有系统性，容易产生浅层次学习，因此微课程设计应关注知识的系统性的呈现。构建知识点之间的逻辑结构就成为实现深层学习的关键，微课程学习资源的知识逻辑结构设计可通过创建微课程的知识地图来实现，知识地图可以实现对概念和知识之间关系的可视化的呈现，微课程的知识地图可以使学习者避免对知识的碎片化学习，在微课程知识地图的指引下学习者在学习一个个独立知识点时，能够对知识点有个整体系统的认知，从而大大减少了形式独立带来的浅层次学习的风险，知识的系统化掌握和理解为深度学习打下坚实的基础。

3.2 深层学习的“土壤”——培养学生高阶思维能力的微课程活动设计

2005 年，我国学者黎加厚教授在《促进学生深度学习》一文中指出：深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实， 并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。1因此，深度学习不仅仅是对于知识的掌握，更核心的特征是要求学生要学会批判性思维，学会对知识的个性化建构，从而形成解决问题的能力。传统的微课程仅仅只是对于知识的呈现和传授，学习者对于这种课程资源的学习只能获得知识，不能获得对于知识的熟练运用。深度学习的核心价值体现在对学习者运用知识解决问题的能力形成，微课程设计要想促进学习者的深度学习必须进行培养学习者问题解决能力的课程活动设计，事实证明学习者的批判思维能力和解决问题的能力都是在对实际问题的探究中提升的，因此基于问题的学习有利于培养学生的批判性思考、获取信息、解决问题、反思和改进自己工作的能力，并且创造出新的想法、产品和解决方案。

首先 微课程设计应注重问题情境的创设。结合学习者的所学知识和学习者的生活经验创设问题情境，能够搭建知识与生活连接的桥梁。问题情境中学习者的实际生活场景和学习者的学习活动不断地互动，在这个互动场中学习者可以清晰地认识到知识不仅仅是学科知识，它的真正价值在于生活中问题的解决，从而激活学习者大脑中存储的科学知识，使学习者的学习观由原来注重知识的输入转变为知识的应用、问题的解决，因此，问题情境搭建了深度学习产生的“脚手架”和孕育场景

其次、微课程设计应包含多层次的学习交互。学习交互是一种发生在学生和学习环境之间的事件，包括师生、生生之间的交流，也包括学生和各种物化资源之间的相互作用。2微课程设计应设置激发生生之间和师生之间的交互的学习活动，对知识学习和应用的相互交流其实是一种学习者批判性思维的激发，是加深学习者对于知识的理解，从而构建个人对于知识的个性化认识。传统的微课程设计仅仅注重学习者与微视频教学内容的单一交互，比如设置知识讲解中的视频交互操作，课后布置作业让学习者提交作业到微课程学习平台，巩固学习者对于知识的认知和记忆。这种传统的单一交互只是没有思想撞击的低层次的知识学习交互，不利于深度学习的产生。学生之间的学习交流，以及教师与学习者之间的互动，能够引导学习者不断反思自己对于知识的认知，不断修正自身的思维方式，从而达到对知识的深度理解。因此，微课程设计既要注重界面和内容设计实现学习者与微视频的低层次的交互设计，更要注重激发学习者思维交互的学习活动的设计。

最后、微课程设计应激发学习者的反思学习。反思学习是指学生以自身的经验、经历、行为或自身身心结构为对象，以反身性的自我观察、分析、评价、修炼、改造等方式进行的学习（陈佑清，2010）。3在微课程设计中应注重引导学习者在学习过程中不断审视自身，及时向学习者反馈其学习报告，让学习者逐步养成自我调节和自我管理的元认知能力，元认知能力是学习者批判性思维产生的能力基础，对知识和问题的批判性思维能够促进学习者对知识的深度思考，从而推动深度学习的实现。因此，微课程设计中可以通过设计一些和学习内容关联的开放性问题展开学生之间的讨论，让学习者在讨论的过程中不断反思修正梳理自己的知识结构和思维方式;为学习者搭建线上反思平台以及利用数据库技术生成学习者的学习档案等来引导学生进行学习过程的反思，自我监控和调节自身的学习过程，在微课程学习过程形成反思意识，从而提升其深度学习的能力，实现深度学习。

3.3 深层学习的“营养”——微课程的学习性评价机制

传统的学习评价只对学习者的学习结果进行评价，得出学习者学习目标的达成度，无形之中对学习者进行了学习好坏的划分，这种评价只会让学习者的学习带有功利性的目的，美国教育家杜威倡导“教育本身是无目的的”，学习的目的都是评价方式机制中产生的，学习者学习的行为不再是基于自身的学习需要，而是一种为了好的学习评价的被动学习，这种学习状态不利于深度学习的产生。微课程学习评价应是以改进学习者的学习效果和学习行为为目的的学习评价，让学生通过学习评价发现自身的学习的不足，对自身学习行为进行及时的调整。微课程学习评价不能仅仅只是学习者学习结果的评价，还应该注重对于学习者学习过程的评价。微课程是借助信息化网络技术的一种新型网络课程形式，网络的大数据技术可以记录下每个学习者的整个学习过程，因此微课程的学习评价应进行学习过程的评价，让学习者审视整个学习过程，发现其学习结果产生的原因，从而可以及时地调整自身的学习行为，提升学习者的学习能力，进而指向深度学习

微課程的学习性评价应创建多级学习目标适应不同学习者的学习需求。微课程的学习性评价的学习目标不应是固定的，应是可以灵活多变的，微课程设计可以制定课程知识学习的多级目标，在学习者进入学习之前可以对学习者进行学习前测和学习者学习需要的相关信息的输入，微课程学习系统利用数据分析生成学习者的个性化学习目标，这样制定出的学习目标对于判断每个学习者的学习过程和学习结果才更有针对性。

微课程的学习性评价应改变评价主体单一的现状，应允许学生参与学习评价。传统评价中评价权完全掌握在教师手中，学生认为自己是被评价者，这种状态会打压学生的学习主动性，认为学习就是完成老师布置的任务。当今学生观认为学生是学习的主体，那么我们也应该让学生参与学习评价，让学生变为评价的主体，深度学习强调的是学习者主动的学习，当学习者变为自我评价的主体时，会产生一种学习的内在动力，从而激发出学习者的主动学习。学习者参与评价不仅可以评价自身，也可以评价他人，其实学习者在评价他人的过程中，也是对自身学习的一个反思，通过学生之间的互评，发现和别人的差距，也促进了学生之间的深度交互，实际上这种学生之间的评价是学生对知识理解的交流，审视别人的同时，也是对自我认知的一种提升。学生之间的互评还能够增加互相之间的了解，从而促进微课程学习活动开展中学习者之间的更好的合作。因此，微课程的学习性评价的主体应是多元的，学生参与评价能够培养学习者的反思能力，学习能力和思维能力以及合作能力。

参考文献：

[1] 杜娟，李兆君，郭丽文.促进深度学习的信息化教学设计的策略研究[J].电化教育研究，2013，34（10）：14-20.

[2] 曾明星，李桂平，周清平，等.MOOC与翻转课堂融合的深度学习场域建构[J].现代远程教育研究，2016（1）：41-49.

[3] 苏越.初中生反思性学习与英语成绩的相关性研究[D].聊城：聊城大学，2019.

【通联编辑：梁书】