高等音乐教育改革的观念与行动

代百生

本文讨论的“高等音乐教育”限于专业音乐教育领域，一般以独立建制的音乐学院、综合大学/师范大学的二级音乐学院、综合大学的音乐系所等三种形式实施，理论上是以培养音乐职业人才为目标，不包括以音乐科目做通识教育的普通大学音乐教育，也不是仅指以培养音乐教师为主的所谓音乐教育专业。

长期以来，高等音乐教育属于少数“艺术精英”的小规模专业教育，具有自己的学科特点。但自二十世纪末期以来，中国高等音乐教育在教育产业化的背景下经历了迅速扩张，各种教育改革实践风起云涌，一些观念探讨或经验总结性的文章也纷纷发表，其中大多数在于某些科目、某些专业的课程设置或教学形式的实践性改革，对于为什么要实行改革、是否应有教育观念更新以及如何改革达到整体教育目标等宏观性思考的文献不多(详见下文相关文献综述)。如何在时代变迁中求生存求发展，高等音乐教育的各实施机构可谓“八仙过海，各显神通”。笔者试图用四句话来概括：实施机构遍地开花(1)2007年的一篇文章显示，据统计，内地各类高校中开设有音乐院系的已经超过700所，参见杨晓：《音乐院校“热招”的冷思考》，《人民音乐》2007第3期，第84页。今年的最新统计表明，截至2020年6月30日，全国高等学校共计3005所，这其中有多少开办了音乐院系不得而知。、学生人数急剧膨胀、教育质量良莠不齐、教育改革风起云涌。但毋庸讳言，中国高等音乐教育的现状不容乐观，主要体现在人才培养同质化严重，国内就业市场严峻，国际市场中缺少竞争力等方面。

笔者认为，高等音乐教育改革势在必行，但问题的关键在于需要认清形势，即改革面临的背景和动力是什么；然后厘清观念，确立改革的目标与方向，尤其是社会变迁新形势下的音乐人才观念是什么。观念决定行动，有了明晰正确的观念，改革的行动探索更能事半功倍。在当前日新月异的社会生态与强烈的竞争环境中，过去那种“摸着石头过河”“做了再说”的教学实践性改革已经不合时宜。本文将从改革的背景与动力、教育观念探讨、改革实践行动三部分，结合高等教育国际发展和中国实际情况，提出一些高等音乐教育的改革观念思考与实践建议，希望能抛砖引玉，为中国高等音乐教育改革增添一分力。

一、改革的背景与动力

(一)相关中文文献综述

中国高等音乐教育改革的实践探索与理论探讨，始于20世纪90年代高等教育的蓬勃发展。相关发表的中文文献中相当部分属于具体音乐科目教学实践性的改革探索，例如钢琴教学、视唱练耳教学、音乐理论教学改革等，关于改革的整体理论性探讨也有一些，例如20世纪末期就有文章表明，高等音乐教育面临的观念改革与方向转变问题包括“墨守成规的教育和全面开放的教育”与“高品位的专业音乐教育和不可低估的国民音乐教育”(2)杨德华：《我国高等音乐教育改革与音乐人才市场培育问题》，《黄钟》1999年第2期。。进入新世纪，更多学者加入反思，有认为“产业化”口号给中国高等音乐教育及专业音乐院团的改革带来困境，对现行教育体制实行大幅度改革是不可避免的，过去那种“微调”式的改革是“以成绩掩盖问题，用过去硬套未来”(3)居其宏：《产业化困境中的两难抉择与科学思维》，《南京艺术学院学报(音乐与表演版)》2006年第2期，第1—13页。。有认为传统的音乐教育至少面临着“音乐传播方式、音乐理解方式和音乐教育视野”三个方面的挑战(4)管建华：《当代社会文化思想转型与音乐教育》，《中国音乐》2008年第2期，第16—17页。；有认为中国高等音乐教育价值取向的矛盾与困惑体现在“音乐文化‘母语’的错位、中外音乐文化交流的失衡、重工艺学习而轻人文精神培育”，从而“陷入一种‘自我殖民’的文化活动”(5)刘明健、解丽：《论高等音乐教育的价值取向》，《南昌大学学报(人文社会科学版)》2005年第5期，第149—154页。；有认为我国高等音乐教育存在的问题主要表现在“高等音乐教育理念模糊和音乐人才培养目标错位、课程体系单一与音乐素质教育发展的错位、高等音乐教育模式陈旧与音乐国际潮流发展的错位、高等音乐教育评价体系工具化严重、高等音乐院校之间缺乏交流机制”(6)陈杰：《文化大发展视野下高等音乐教育改革深化的对策建议》，《四川戏剧》2015年第10期，第169—172页。。

最近，更有声音大声疾呼中国高等音乐教育“到了最危险的时刻”，面临着四重危机，即“精英教育模式遭遇大众教育阶段的危机；前现代教育方式遭遇后现代社会形态的危机；教学专业固化取向遭遇互联网时代即时变化社会结构的危机；计划性培养人才遭遇市场选择的危机”(7)张燚：《大转型：〈中国高等音乐教育发展论纲〉》“引言”，北京：中央民族大学出版社，2017年。，有人指出中国高等音乐教育出现了“该学音乐的没有来，不该学音乐的却来了”的乱象，音乐人才的结构性矛盾使中国高等音乐教育的危机暴露无遗，积极开设“音乐专业副修”才是转机(8)田耀农：《高等音乐教育的危机与转机》，《人民音乐》2017年第5期，第36—38页。。一部教育学博士论著里提到，“高等音乐教育人才培养模式对‘人’进行全面培养教育的价值取向是一个需要认真论证的问题”，倡导“从人的发展角度、促进社会文明进步的角度来改革和发展高等音乐教育；在借鉴国外音乐教育人才培养先进经验的基础上，重视个体素质的全面发展，顺应社会对高等音乐教育的需求”(9)李晶：《高等音乐教育人才培养模式研究》“序”， 桂林：广西师范大学出版社，2014年。。

这些宏观的理论性思辨被淹没在各地风起云涌的教育改革具体实践行动之中。在这些文献的基础上，笔者认为：教育的改革与发展不是孤立的，而是由社会政治、经济、文化等方面的变化引起的，要深刻认识为什么必须进行改革，应该深入到国际国内社会形势以及高等教育理论发展中寻求依据。而有关高等教育改革的宏观探讨文献很多，包括但不限于中国大学教育综合改革方案与学术文化的冲突(10)林小英、薛颖：《大学人事制度改革的宏观逻辑和教师学术工作的微观行动》，《华东师范大学学报》2020年第4期，第40—61页。等，也是高等音乐教育改革在当下中国语境中不可回避的背景。为节省篇幅，暂不在此集中讨论，下文会具体提及到部分参考文献。

(二)高等教育领域的全面变革

詹姆斯·杜德斯达(James J. Duderstadt)在其专著《21世纪的大学》中，对美国高等教育所面临的挑战和机遇进行了全面的分析。书中，他将直接关系到高等教育变革的力量分为四类：1.财政的紧迫需要——高等教育现行的管理、分配和财政模式已不能适应现实需求；2.不断变化的社会需求——现行的高等教育模式不再能够适应不断增长和变化的社会需求；3.技术的驱动力——新兴的信息技术突破了时空的限制，人们可以利用功能强大的计算机网络在任意时间为任意地点的任何人提供教育服务，现行大学模式可能无法适应新的知识媒体所带来的机遇与挑战，不能满足数字化一代的需求；4.市场的力量——现行的以教师为中心的、持续垄断的大学模式不能适应全球性知识产业的激烈竞争(11)James J. Duderstadt. A University for the 21st Century. The University of Michigan Press，2000.中译本为[美]詹姆斯·杜德斯达：《21世纪的大学》，刘彤主译，北京：北京大学出版社，2005年，第270—274页。。这些问题显然对于中国高等教育同样存在。结合中国实际，高等教育领域的全面变革有以下几方面显著地推动着教育改革。

1.高等教育的“大众化”与“全球化”

“大众化”使得高等教育从以前的小规模精英教育迅速扩张，学生人数急剧增加，师资力量与教学设备很快显得捉襟见肘，不仅对传统的教学形式、教学方法提出了改革的要求，也使得高等教育的品质保障成为需要面对的问题。“全球化”使得大学已经没有了国界——一个国家的大学在另外一个国家建立分校或招生，不同国家大学的合作办学，留学生的自由流动，加上最新的远程技术运用与网络课堂(MOOC)的流行，都是明证。在这种背景下，大学的学术品质声望与独特性对于吸引学生而言显得尤为重要，这成为高校必须改革，在市场竞争中求生存求发展的驱动力。

2.现代教育科学理论的发展

随着认识的深入，教育科学理论不断发展，颠覆了传统的教育观念，为高等教育的变革提供了理论的支撑。例如“从教到学的转变”“果效为本的教与学”“教育的可持续发展性”与“教育个性化”等理论逐渐深入人心。伴随着当代哲学领域中人的问题研究的深入，教育理论中的人文主义价值观开始了它的现代复兴，探讨的内容主要集中在三大问题上：人在教育中的地位(人是教育的对象，更是教育的出发点)、人发展的可能性(从只重视知识、思维训练，拓展到重视美德、价值观念、人格等整个精神领域的全面发展)、对健全人格的追求(12)王坤庆：《20世纪西方教育学科的发展与反思》，上海：上海教育出版社，2000年，第270—278页。。高等教育“人文精神的回归”，要求处理好专业教育与通识教育的关系，通过在课程设置中增加人文精神学科等通识课程的比例，在职业技术训练的同时培养综合人文素质，使学生的关注点从专业技术的狭窄视野中转向更广阔的知识空间，为今后社会中多样化的发展打下基础。大学加强人文素质培养，设计一套以人文学科为中心的课程体系，已经成为高等教育领域的共识，并在很多国家的高校得到实施，例如耶鲁、哈佛等世界名校在大学本科阶段的“博雅教育”(Liberal arts education)，推崇的是让学生广泛涉猎人文、科学等不同的领域，培养出知识广博、综合能力突出的跨学科、跨领域人才。而“艺术教育”则由于其与“科学教育”显著不同的特点——例如强调个人的情感体验和形象思维创新，往往将个人与社会、素质与能力、专业训练与全面陶冶结合起来，具有较全面的价值取向等，成为实施人文博雅教育的一种重要形式与内容。

有教育家认为，传统的高等教育局限在人生早期的特定学位课程上，希望所学的技能与知识在以后将会有用武之地。这种“以防万一”式的教育在媒体时代与信息爆炸的当下将转变成“及时式”的终身教育与“量身定做”的学习(13)这是詹姆斯·杜德斯达总结的学生接受教育的三种模式：在“以防万一式”的教育中，我们希望学生在他们真正需要知识之前完成本科阶段或专业阶段的学位学习计划；“及时式”的教育指当个人需要时通过非学位课程接收教育；“量身订做”(just for you)的教育指教育计划为了特定的学生量身订做，以适应他们特殊的终身学习的要求。参见[美]詹姆斯·杜德斯达：《21世纪的大学》，刘彤主译，北京：北京大学出版社，2005年，第255—256页。，因为信息技术时代，知识与能力的一般性积累是不够的，社会瞬息万变，善于不断地自我学习以及能准确定位将自己的专长发挥到极致将成为现代人才的显著标志。

(三)社会发展对传统音乐教育形成挑战与机遇

人类社会的发展变迁，尤其是下列两大因素，对传统的音乐教育形成了挑战和机遇：

1.媒体技术的影响

技术是文化的一部分，它对音乐以及教育都影响至深。互联网络和音乐文化工业形成的新媒体，改变了原来的音乐信息环境，使得音乐的大众拥有化成为轻而易举的现实。在音乐教育的主要阵地“学校音乐教育”领域，近些年来一直持续关注媒体与技术对学校音乐教育的挑战与机遇问题(14)例如连续几届“两岸四地学校音乐教育论坛”的主题均与此相关，从其陆续出版的会议论文集即可看出：1.代百生主编：《媒体时代的学校音乐教育》，广州：暨南大学出版社，2014年；2.谢苑玫、郭声健主编：《变革时代学校音乐教育的挑战与对策》，广州：暨南大学出版社，2014年；3.张业茂、刘畅主编：《国际化与信息化：学校音乐教育的应对》，武汉：华中师范大学出版社，2016年。。作为培育生产与传播音乐文化人才“母机”的高等音乐教育不能“自视清高”，也应该正视这些社会巨变，在人才培育上作出改革主动回应。

享有“教育技术教父”之称的柯蒂斯·邦克(Curtis J. Bonk)在其著作《世界是开放的》中表达的核心观点是，由于技术越来越容易获取，加上越来越多的人都能贡献大量的在线资源，因此“教育世界对任何地方的任何人都是开放的”。在书中他列举了技术对21世纪学习的影响的10项关键趋势，包括电子图书世界中的网络搜索、数字化学习和混合学习、开放源代码和自由软件的可用性、起杠杆作用的资源和开放式课件、学习对象库和门网站、开放信息社群中学习者的参与、电子协作与交互、另类现实学习、移动学习与泛在学习、个性化学习网络(15)[美]邦克：《世界是开放的：网络技术如何变革教育》，焦建利译，上海：华东师范大学出版社，2011年。。在技术日新月异的当下，传统的高校这种有招生定量限制和被严格控制的机构不能满足社会对高等教育和培训的巨大需求，日益扩大的市场将会吸引新竞争者去开发新的学习模式并对传统的教育提供者构成威胁。也许最重要的是，新兴的信息技术将不仅仅扫除时空界限，而且会把学生转变成学习者和消费者。一个开放的、以网络为基础的学习系统看来更能适应对高等教育、学习和知识的强烈需求。它不仅仅给学习者提供了更多的选择机会，而且还会给提供知识和学习的服务者带来更多的竞争。我们的高等音乐教育如何面对这类变化，能够运用多少现代教育技术？这也是迫使高等音乐教育改革的现实需要。

2.多元文化社会现实的呼求

随着全球化的进程，人们生存的社会空间大大改变。国际人员往来以及网络信息的发达共同构建了多元文化的社会现实。1997年，联合国教科文组织(UNESCO)下属的世界文化与发展委员会发表《文化多样性与人类全面发展》(16)Our Creative Diversity - Report of the World Commission on Culture and Development. 该文献的中文译本见：联合国教科文组织/世界文化与发展委员会编：《文化多样性与人类全面发展》，张玉国译，广州：广东人民出版社，2006年。的报告，对文化多样性对人类发展的影响进行了深刻的剖析，并为多元发展提供了一份具有创造性的蓝图。这份里程碑式的经典文献对世界各国的文化教育、政治经济等各个领域产生了深远的影响，更为多元文化的音乐教育进一步提供了重要依据。教育家班克斯(James A. Banks)《文化多样性与教育》中阐述了多元文化教育的基本原理，提出“整体学校改革是多元文化教育的重要目标”，关注的是“改进整个教育环境以更好地反映社会的种族和文化的多样性”，“帮助学生发展跨文化能力”(17)班克斯：《文化多样性与教育：基本原理、课程与教学》，荀渊译，上海：华东师范大学出版社，2009年，第52—53页。。

在音乐界，“文化中的音乐”“音乐作为文化”等人类学的观点广泛影响到欧美对音乐教育性质的认识，促使了这些国家音乐教育观念的改变，使其音乐教育从“欧洲音乐中心主义”单一音乐体系视野转向了全球多元文化音乐的视野。1994年，国际音乐教育学会(ISME，全称为International Society For Music Education(18)该学会成立于1953年，已由当年的29个会员国发展成为今天拥有100多个会员国(各国的音乐教育协会以团体会员名义加入，中国也是其会员国之一)，并接受全球的个人会员，成为最大的全球性音乐教育学术组织，并成为联合国教科文组织的附属机构之一。学会网址http://www.isme.org/。关于该学会的历史与贡献可参见管建华：《国际音乐教育研究》，西安：陕西师范大学出版社，2007年。)的“信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”(19)International Society For Music Education (ISME): Policy on Music of the World’s Cultures. International Journal of Music Education， No.24, 1994.中译文参见刘沛：《国际音乐教育学会的“信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”》，《云南艺术学院学报》1998年特刊“多元文化的音乐教育专辑”，第63—64页。的产生，明确了ISME在全球促进多元文化音乐教育的信仰、目标和立场。ISME向全世界音乐教育界正式提出了“世界音乐”(World musics，“music”在这里是复数形式)教育的概念，“世界音乐”课程也开始普遍进入大学课程计划。

参照西方模式建立起来的中国高等音乐教育，长期以来以西方音乐文化为中心，中国音乐文化所占比例一直在缩减，而对世界其他音乐文化的学习仅在部分专业院校进入起步阶段。这对多元文化音乐教育的普及极为不利，因为高等音乐教育培养的是生产与传播音乐文化的人和教别人学习音乐的教师，这些人本身在自己接受的音乐教育过程中可能并没有建立对中国民族文化和世界其他民族文化深厚的感情与修养。这样的高等音乐教育将无力面对多元文化的社会现实去教授与传播多元音乐文化。

上述这一切，共同形成了高等音乐教育必须积极改革的背景和动力。

二、改革的观念探讨

笔者认为，中国高等音乐教育改革首要的是要改变人才培养观念，拓展高等音乐教育的职能，具体包括转变人才培养目标、确定多元文化的音乐教育理念与重视构建本民族音乐教育体系等。这些观念的厘清决定了后续改革的具体行动举措。

(一)转变人才培养目标，顺应社会发展需求

中国高等教育无疑是以“专业”定向的职业教育，培养各个专业领域的专门人才。对于音乐学科而言，具有什么能力与知识结构的人可以被称做音乐人才？作为高校合格毕业生的现有音乐人才能否适应当代社会发展的需求？

中国高等音乐教育机构庞杂，但基本沿袭传统的职业音乐家培养套路，长期以来“学科本位”与“重技轻艺”的职业导向现象普遍存在，高等音乐教育的教育目标可以说是被简化为“技术至上”的职业技能人才培养，重点在于让受教育者掌握音乐某一领域的专业知识和技能。一个普遍的现象就是，大学招生时以音乐技能为主，文化成绩可以大幅降低；大学里的学生也大部分只重视音乐技能性科目学习而轻视音乐理论以及文化科目的学习，而很多教师与校方也以学生参加音乐比赛结果成败论英雄。这种“重技轻艺”的教育思想有其历史根源，即专业音乐教育以西方模式为基础，技术训练(包括音乐表演技术、创作技术、分析技术等)是教育的主要目标，这与西方社会崇尚科学精神的背景有关。音乐院校课程体系中，一方面人文课程被忽略，另一方面，音乐课程中包含的人文性或人文知识也被剔出，音乐只是被当做艺术品客体被人技术性地分析、演奏与创作，而引导音乐的文化价值体系以及音乐教育中的人文精神被剔除了。这实际上是不完整的高等音乐教育。

在教育人文价值回归的当下，世界很多国家的专业音乐教育都在反思并悄然地转变。除了一些顶级的独立专业音乐院校，欧美很多大学音乐系所将本科阶段的教育目标并没有局限于音乐职业人才的培养，而是扩展为以专业音乐教育为手段进行人文素质的综合培养，作为迈向其他专业领域的“踏脚石”。它们将专业音乐教育课程开放给所有有志于学习音乐的人，不仅大学其他专业的学生可以将音乐作为第二专业甚至第三专业的形式修读，或者在学习期间申请转系而主攻音乐专业，而且面向社会招收各年龄段的成年学生选修部分课程或攻读音乐专业文凭，实现优质教育资源共享，也成就了各行各业的人们在“学习化社会”里终身学习的理想。很多人在大学接受高等音乐教育并不直接以音乐作为其职业需求，而是作为提高素养、满足兴趣的教育手段。

多年前笔者在德国攻读博士学位时，同班的同学中就有很多年过七旬的长者，他们有人志在获得音乐学位，更多的是满足自己对音乐的学习兴趣。笔者现在工作的音乐系作为澳门地区迄今唯一的高等专业音乐教育学位课程，每年也都有一些已经大学毕业或已经工作的人士来报考，辞去工作重新全日制学习或一边工作一边学习，全为了实现自己音乐人生的梦想或为了提升自己。这与澳门地区并未像中国内地过分强调大学教育的“职业导向”以及招生政策中没有年龄限制不无相关。美国《纽约时报》关于在当前经济下滑和失业率上升的恶劣经济环境下，美国各地报考音乐院系的学生数量猛增的报道，则是另一证明：许多在校的大学生们把学习音乐作为今后迈向其他行业行之有效的踏脚石，他们的成功得益于接受专业音乐教育对自身人文素质的提高，正如印第安纳大学音乐招生部主任认为的：

在学音乐的学生身上展现出的非凡能力，适用于许多行业。他们具有良好的与人合作、达成一致的能力，具有优秀的公众交流能力。他们一旦确定自己的目标，就会精力旺盛地全力去实现它。这些值得注意的共同点能使你在许多领域迈向成功。(20)宫海燕编译：《金融危机难挡学子音乐梦》， 《音乐周报》2009年5月6日第4版。

“学科本位”是指课程方案以学科知识体系的完整性与渐进性为基准，基于专家学者们认为的本学科本专业方向人才应该具有的知识与技能而设置教学科目与内容，不考虑或较少考虑学生已有知识能力以及哪些是其成长中真正需要的能力，这样的结果是统一的课表，如同一个工厂流水线在标准化作业似地培养人才。这种“以防万一”似的教育无法跟上瞬息万变的信息时代与当代社会对人才的需求。

近年出现的另一个“学科本位”的显著现象就是“专业细化”，音乐院系里的专业方向越分越细，这样貌似“术业有专攻”，但很容易使学生偏重音乐单科的技术训练而忽视文化学习和其它艺术领域的涉猎，知识面窄，严重影响受教育者的全面发展，致使日后艺术生涯的发展缺乏后劲，也难以适应当代社会多元发展的人才需求。例如，很多高校的专业设置与教学科目依据该校教师自己的专业和特长，没有从学生角度出发考虑学生素质教育和全面发展的需求，形成单一的“专业教育”模式，导致专业划分越来越细，专业口径越来越窄，课程独立性较强，各个课程之间存在不同程度的割裂现象，不能融为一个有机的整体。结果培养出来的学生，常常只是掌握单一的技能或理论，甚至出现理论知识完备而实践技能空缺的状况，导致学生社会实践能力、社会适应能力差。

上述这些现象必然会导致高等音乐教育人才培养的“同质化”严重，再加上不断扩招，致使近些年音乐毕业生的就业率下降，甚至有专业和院校被教育部红牌警告！但同时许多用人单位又招不到合用的音乐人才。对于这种尴尬现象，有学者撰文指出，其原因竟然是“他们的专业太强了”(21)田耀农：《高等音乐教育的危机与转机》，《人民音乐》2017年第5期，第36页。，意指用人单位需要的是复合型多能人才，而并不青睐仅在某一领域专业高精尖的人。这不能不说是一种令人啼笑皆非的黑色幽默，但也发人深省。我们如果全面审视社会人才需求市场，可以清楚地看到另外“一片天空”和希望：以音乐表演、教学、研究与出版、作曲为主的“传统音乐职业”面临严重萎缩，只会这些“专业”的音乐人很难迅速找到合适的工作机会。但如果以音乐专业为基础，同时具备一些其他知识与能力，将可大大拓宽就业出路，例如音乐专业基础之上还懂得行政管理，职业发展的可能性就可以拓展到音乐项目营运组织、音乐场馆与舞台管理、艺术行政、市场推广等，这属于随社会发展需要而蓬勃发展的“音乐工业”领域，为音乐学习者带来一片就业新天地，例如歌剧或音乐剧制作、录音、音乐产品营销、代理经纪人、演艺娱乐、录音师灯光师等技术操作、乐器制作与维修等，都需要有音乐学习背景。近些年兴起并得到各国大力扶持的“文化创意产业”，实际上包括了多种元素的融合，例如创新的理念、文化元素、商业产品与市场价值、跨领域跨专业等。音乐毕业生如果具备创意进取精深和宽厚的文化艺术底蕴，与文创产业结合，也能发展出一片更广阔的天地。

我们不得不认真思考，高等音乐教育的人才标准是否应该修缮？是否还要固守在普通意义上的专才“职业技能教育”？改革如果不能及时转变音乐人才观念，继续在传统的音乐职业范围内“修修补补”，而不是将目光投向更为广阔的音乐工业、文化创意产业，或者把音乐教育作为培育人的一种独特手段与过程，很可能的命运是等着被市场无情淘汰。实际上，任何教育的终极目标是培养全面发展的人，以知识掌握和技能训练为主的“职业技能教育”其实只是教育的最底层目标，从低到高依次而上的还有：独立思考与批判性思考的能力、观念与价值观的形成、渴求改变不满足的追求、创新精神(见图1)。诚如音乐教育哲学家鲍曼(Wayne D. Bowman)所言：

如果说训练侧重于让学生能做某种事情，那么教育则关注于让学生通过学习和体验，使他们成为什么样或怎样的人。我们怎样教学，以及怎样教我们的学生思考教与学，是至关重要的教育课题(22)韦恩·鲍曼：《变化世界中的音乐教育》，黄琼瑶等译，苏州：苏州大学出版社，2014年，第60页。。

高等音乐教育从业者必须反思：音乐教育到底意味着什么？要求我们做什么和怎么做？如果高等音乐教育仅仅满足于技术训练和知识传导，我们将只是吸引和培训技术员，不是在做真正的教育。音乐教育乃至所有的艺术学习，是最能培养创造性的。因而，音乐教育应充分发挥其创造性培养特质，首先培养学生的创造思维与精神，这种教育的终极目标是能够保证在瞬息万变的社会中生存的根本；其次是培养学生的人性与价值观，《傅雷家书》里的名言“先做人，次做艺术家，再做钢琴家”应成为所有音乐学习者的座右铭。知识与技能的掌握只是通往更上层的教育目标的必然途径，而不是目标(23)写作此文过程中笔者读到一篇微信公众号文：https://mp.weixin.qq.com/s/i17pcXq62oNDd6PlCR2OpQ。其中论述教育的三层境界，认为教育具有“谋生、谋智、谋道”三层境界，而这三者，相辅相成，缺一不可。谋生的功能，是让求学者有选择工作的权利，能在工作中获得成就感；谋智的功能，是让求学者升级认知，获得智识，在这个知识贬值的时代找到出路；谋道的功能，是让求学者胸怀天下，志存高远，肩负起时代赋予的使命任务。唯有谋生、谋智、谋道三者结合，才能让身处时代中的我们在个人与社会的统一中实现价值，让自己的人生更有意义。笔者认同此观点，教育如果只是职业技能训练，很可能仅仅处于教人“谋生”的境界。

因此，高等音乐教育改革首要的是转变音乐人才观念，具体体现在两个方面：其一，将培养目标从传统的音乐职业扩展到新兴音乐工业、文化创意产业所需人才，紧跟社会发展的需求；其二，将教育的最高目标定位在“人”及“文化”的发展方面，即人的创造力发展及对文化的理解与调适，而不再仅是“技术至上”或把“技术”作为音乐教育的首要目标。高等音乐教育不仅仅向具有音乐“专业才能”的学生开放，更应该向所有对音乐有兴趣、有需求的人士开放，音乐教育是人们接受教育促进自我发展的手段，音乐成为人们接受教育的媒介。接受过系统高等音乐教育的人所具备的创新理念、跨文化理解与沟通能力、合作精神等都将是未来面对瞬息万变职场的宝贵资源。这种新的音乐人才观念必然影响到高等音乐教育的发展空间与使命感重建，例如高等音乐教育与整个社会的人才供求关系，以及人与文化发展的关系如何建立以至形成良性的社会文化发展空间等。

(二)确立多元文化的音乐教育观念，重视构建本民族音乐教育体系

音乐教育是社会音乐文化最重要的基础，专业音乐教育基础之奠定，攸关未来音乐与艺术文化事业之发展。尤其在当前社会文化多元化以及经济、文化等领域全球化的趋势中，高等音乐教育更肩负着传承音乐文化与促进各民族音乐文化交流的使命，确立多元文化的音乐教育观念，同时重视构建本民族音乐教育体系应成为高等音乐教育改革的基本原则之一。

多元文化的音乐教育观念在高等音乐教育领域的确立，对全球音乐教育改革在内容、观念以及方法等方面的影响是历史性的：一方面，它承认世界各民族音乐文化的平等价值，音乐是作为文化存在而被理解，只有当音乐置于社会的和文化的语境中并作为文化的一部分，它才能获得最佳的理解，这使得音乐教育的主要内容与目标从“面向艺术作品”过渡到“理解文化中人的行为与观念”，音乐教育成为推行多元文化教育、促进跨文化理解的一种主要形式与内容；另一方面，众多的发展中国家开始重视在全面借鉴西方专业音乐体系之外构建本民族音乐教育体系，强调音乐教育的主体性建构原则，其首要任务是“体系化地实施文化的非殖民化和强调文化身份的位置，不仅传递自身的音乐文化知识，而且也传递世界各种音乐文化”(24)管建华：《国际音乐教育研究》，西安：陕西师范大学出版社，2007年，第23页。。这里提出的“文化的非殖民化”正是跳出西方音乐中心论、重视民族文化的呼吁，而“强调文化身份”在多元文化社会背景下被提出，具有深远的意义——由于当今科技与媒体的发达，人们对文化的选择性太多，如果不加以适当地引导与强调，越来越多的人会由于追逐时尚的心态在国际文化大潮中随波逐流而丧失自己的母语文化基因，在不知不觉中被文化殖民。学者们提出“文化力”(25)高占祥：《文化力》，北京：北京大学出版社，2007年。的概念，许多国家提出反对“文化霸权主义”(26)缪家福：《全球化与民族文化多样性》，北京：人民出版社，2005年。的口号，正是对此的深刻认识。

毋庸讳言，中国近现代音乐教育体系建基于以欧洲艺术音乐为代表的西方音乐文化，即便是加入中国或其它一些国家或民族的音乐，也只是以西方音乐文化的概念与术语进行解释，属于一种“他者性的建构”，这样极有可能以“他者”的文化眼光来遮蔽本土的问题情景，产生文化误读。越来越多的接受过中国音乐教育的中国学生不喜爱也不能正确认识中国民族音乐文化，就是长期以来中国音乐教育主体意识迷失的结果。另一方面，尤其是对于非发达国家，高等教育全球化带来的“同一性”与不对等的“互动性”(27)高等教育的“开放性”(无边界的高等教育理念，以远程教育的不断延伸和留学生教育的不断扩大为显著标志)、“同一性”(具有共性的高等教育样式逐渐普及推广成为全球通行的标准)以及“互动性”(人才的全球化流动和高等教育的全球性合作使不同文化和文明之间的交流与对话成为每一个国家高等教育健康发展必不可少的条件)被视为高等教育全球化的三大特征。参见程明明、于蕾：《高等教育全球化特征浅析》，《理论观察》2004年第4期，第122—123页。对本国的高等音乐教育带来了严峻的挑战——本国在全面借鉴甚至“照搬”具有深厚传统的欧洲专业音乐教育模式的基础上建立起来的专业音乐教育体系，在全球的市场中面对“正宗”可能不堪一击。中国每年大量音乐学子出国留学，人才大量流失已是既成事实。

在全球化语境与多元文化的社会现实与教育观念被广泛接受的当下，强调音乐教育的主体性建构原则，意味着对各种文化的音乐要尽量回归本源，以该音乐文化的主体意识去解释，这恰恰是“多元文化音乐教育”的基本出发点。具体而言，要恢复中国音乐教育的主体意识、重视构建本民族音乐教育体系，意味着强调中国民族音乐文化在中国高等音乐教育乃至所有“规范音乐教育”(28)这里的“规范音乐教育”主要指所有国立、私立的学校音乐教育；另一种形式是“自我传承教育”，指一切在民间以口传身授、民俗活动方式进行的传承教育。学校规范教育是国家的文化传承主流机制，也应该对本土文化的传承起决定性的主导作用。中的主体地位，这是使音乐教育成为联系个人、文化和社会的一种重要手段，也是保证中国民族音乐文化传承的需要。赵宋光先生提出的“音乐教育体制的更新建设应该有寻根意识，也就是要把我们的音乐教育建立在我们多民族音乐文化的基点上，这是文化的战略，是教育的文化策略”(29)张天彤：《民族音乐传承向高校讨救兵》，《音乐周报》2008年12月17日第5版“音乐教育”。，显示了中国音乐教育家和音乐学者清醒的教育主体意识。而早在1995年，中国音乐教育界提出“以中华文化为母语的音乐教育”(30)此为1995年由中国教育部艺术教育委员会主办的“第六届国民音乐教育改革研讨会”的会议主题，对此中国音乐界给予了热烈的响应，相关理论探讨、探索实践或经验介绍的文章纷纷发表。的口号，也是对在全球化的语境中如何发展具有本民族特色的音乐教育的思考与应对策略。正像语言学习一样，强调“母语”并不意味着反对学习“外语”，“以中华文化为母语的音乐教育”并不是要对中国民族音乐文化固步自封，而是强调音乐教育要放弃对西方音乐的盲目推崇，重视中国民族音乐文化，强调中国音乐教育要回归本原，以构成我们社会生活中的主要音乐形式——即各种类型和形式的中国音乐为主，鼓励各地区挖掘浓郁乡土特色的地方音乐，以教育促进传承，同时也适当认识其它民族和文化的各种音乐。这样的音乐教育可能让学习者在音乐文化的认知训练中明确自己的中华民族“文化身份”，有利于在国际性多元文化发展中以及在跨文化交流中保持清醒的头脑，形成民族凝聚力，自觉地弘扬中华音乐文化。

另一方面，高等教育国际化的本质是“一种文化影响”，过程是“一种文化造势与蓄能的过程”，宗旨和诉求是“多元文化的互动与共生”(31)转引自刘毅、罗腊梅：《高等教育国际化发展的三重逻辑》，《教育理论与实践》2020年第21期，第3—6页。。高等教育的全球化也使各国在教育领域的竞争已演变成攫取经济效益和争夺人力资源的教育大战，而文化力量作为国家的“软实力”，已日渐成为综合国力和国际竞争力的重要组成部分。发展中国家在高等教育全球化进程中，在大力开展国际学术交流与合作，学习、借鉴与吸收发达国家先进经验的同时，更需要保持、维护本国的文化传统与民族特色，维持国家高等教育的主体地位和教育主权，形成具有鲜明特色的高等教育体系，才能在开放的全球性高等教育市场中保持竞争力，彰显自己的存在价值。这不仅是高等音乐教育在国际市场中保持竞争力的策略，更是对高等音乐教育的文化传承使命的清醒认识。

三、改革的实践建议与行动

基于以上思辨，笔者提出以下高等音乐教育改革的实践建议。这些建议，有些是需要国家教育行政部门协调，有些是高校自身可以决定与着手实施的。部分实践举措已经在笔者所领导的澳门理工学院艺术高等学校音乐课程(32)澳门理工学院实行的是葡萄牙高教体制，学院下属多个高等学校，各个高等学校开设有不同的课程。这里的课程使用的是Program，相当于一个独立的专业系所。(下文简称“MPI音乐课程”)实施，也将在此作为例证分享。

(一)变“专业细分”为“领域整合”，淡化职业导向

在反思廓清了音乐人才观念以及高等音乐教育的人才培养目标之后，涉及到办学实践中的现实操作的首个问题就是音乐系所如何设置？是专业细分还是领域整合？上文已经讨论了传统的专业音乐教育分科很细的弊端。让我们把目光投向国际：一些国家的高等音乐教育改革，强调在教育内容上淡化系科之间的固定界限，加强各系科之间的内在联系与相互渗透。例如德国的很多专业音乐学院不设钢琴系、声乐系、管弦系等分科系别，而只设“音乐表演”“音乐教育与音乐学”“作曲与指挥”等大的专业领域(Fachbereich)。无论是主修钢琴、小提琴或是圆号等各种乐器以及声乐演唱，实际上都属于音乐表演范畴，除了各自主攻的乐器技能与专业音乐文献有差别，其他诸如音乐表演的基本美学与心理学、为表演所需要的音乐知识与能力等基本相同，因此可以共同修读很多的课程，而且同一“领域”内不同“专业”的学生共同学习，可以触类旁通，更好地理解音乐艺术的真谛。这一点，实际上与当前很多普通高校所倡导与实行的在大学前两年学习一个专业领域的共同课程，打下“宽基础”，在高年级才根据学生的能力与兴趣分科专攻某一方向，形成“多口径”的做法有异曲同工之处，更符合音乐艺术学科的特点。笔者称之为“领域整合”，认为它相比较于中国高等音乐教育长期坚持的传统的分系分科的“专才教育”，更能顺应当代社会对人才需求的复杂性。

MPI音乐课程规模小，但属于迄今为止澳门唯一的高等专业音乐教育机构，如何能尽可能满足不同学生的学习需求就是办学面临的一个主要问题。除保留为本土培育音乐教师的传统专业方向“音乐教育”之外，我们将各类中西乐器演奏、声乐演唱等表演专业整合为“音乐表演”专业方向，除学生各自的音乐表演技能主科有不同的考核标准之外，音乐表演方向所有学生有一个共同的培养方案，同时开放“音乐教育”专业方向的所有课程给“音乐表演”专业学生选修(反之亦然)，加上各类公共选修课，学生可以按照自己的学习兴趣、能力以及对未来的规划(走进职场或继续深造等)各取所需，有效地淡化了所谓“专业”带来的“职业导向”问题，为将来走进职场或继续深造营造了广阔的空间。

(二)以全学分弹性学制和课程方案改革满足学生的全面发展与个性化学习需求

课程方案一般反映了在特定的社会环境下人们对于人才的预期所给与的特别的关注，对于人才培育的方方面面所施加的影响是深刻和持久的。因此课程方案调整常常是教育发展与改革的中心。“以学生的学为中心”的教育理念把教学作为学生自主学习的一种方式，这种教学功能的重新阐释要求为学生创造一个能自主学习的环境，也彻底改变了教师的传统角色，其教学很大程度上是以咨询、指导或辅导的方式进行，由此带来的巨大变革就是课程方案的变化，需要调整与重组教学科目设置与教学内容，以促进学生的能力发展和人文精神、重视培养创造力、强调多样性与个性化以及保证学生各取所需、各尽其能为目标，这是当前高等音乐教育领域在新的教育理念指导下进行改革的主要实质性内容。为此，需要有以下几个方面的配合。

1.实行完全学分制与弹性学制

这是一些欧美发达国家高校早已实行的举措。学校提供众多的教学科目，每年出版一份当年开设的教学科目总目，但不设统一固定的学年学习课程表，对各专业仅提供一份学习章程作为学习计划指导，使学生能够真正根据自己的学习需要与时间、精力，自由选择课程，合理地安排学习计划。学生收集齐所需要的学分，就可以申请毕业考试。大学教育提供的课程如同超级市场的商品，学生可以各取所需，但各专业的学习章程提供一个整体框架，保证高等教育的基本质量。学生必须自己制定自己的学习计划，包括何时修读何科目，何时申请考试等。学校在相关部门设有咨询指导服务，每一位教师也有义务为学生的学习计划提供指导意见，帮助学生更好地安排自己的学习。

对比我国很多高校实行的学分制：由于固定学制与固定的年级课表，所有的学生按照统一的课表学习，尽管由于个人的音乐基础与学习能力差异可能导致人才培养结果的些微差异，但这种教育模式仿如工厂的“流水线”，同一年级的毕业生如同一条“流水线”上生产的同批次产品，质量大同小异，再同时一起涌向就业市场，就业压力可想而知。实行弹性学制与完全学分制，学生一方面可以根据自己的判断和需要发展不同的能力，另一方面可以选择不同的时间毕业，某种程度上可以缓解就业市场的压力。

2.以开放的课程设计，及时补充最新研究成果以及形成开课竞争

这是很多著名高校保证人才培养与社会需求变化紧密接轨，同时落实大学“以研究促教学”的办学理念的做法。因为课程方案的建立需要充分的论证，往往耗时良多。而在当前信息爆炸的社会，知识的有效性与实用性常常更迭很快。因此，德国很多音乐学院与大学音乐系所的做法是，在课程计划中仅规定教学科目的方向，例如“19世纪的音乐”，每一个科目方向可以有多个任课教师“竞标”开课，每一位教师开设的课可能有不同的内容，而且在每一个学期教师都可能根据自己的研究成果更换教学内容。学生可以根据每学期开始前公布的科目具体内容、推荐参考文献和对任教教师的了解决定是否修读。这样一方面可以满足学生在课程框架内“各取所需”的学习需要，另一方面也对教师形成开课竞争，点燃其认真教学及时补充新知识的热情。

相比较而言，中国大多数高校实行指定或选定教材，由某位老师固定长期执教该科目，导致的结果是很可能一本教材一份讲义用十几年甚至几十年不变，知识的陈旧与教学的重复单调让学生提不起学习兴趣，年复一年的重复讲授也让教师缺少上课激情和研究的动力。

3.尽可能精简必修科目，增设丰富的选修科目

这是保证人才培养能“各取所需”“各尽其能”的重要保证。

笔者所在音乐课程从2019年起实行新的课程方案(见图2)，在校方支持下试行上述全学分制和弹性学制，贯彻”以学生的学为中心“的教育理念。该课程方案的设计具有以下考虑：

(1)Y型人才培养模式，宽基础，满足个性化学习需求。现有两个专业方向“音乐教育”“音乐表演”，其中音乐教育专业以培养音乐教师为目标，而“音乐表演”方向则包括所有中西乐器与声乐演唱，实行的正是前文讨论的“领域整合”的办学设计思路。在课程设置中，尽可能精炼浓缩专业必修学分，大幅增设各类选修学分，其中36个选修学分不仅可以从开设的几十门共同选修专业科目里选择，更可以从另一专业方向的“专业课”里选择，即“音乐教育”方向的“专业课”(共36学分中的大部分学分)可以开放为“音乐表演”专业方向学生选修，反之亦然。由于实行全学分弹性学制，所有选修课打破了年级界限，允许学生多修学分及提前或延迟毕业，引领与激发学生的自主学习，所有全职教师均需要兼任学生的学习顾问，各自负责若干名同学的学习规划指导。这样的目的是希望能有效地避免让毕业生成为上述“流水线标准产品”，而是具备相关专业基础能力同时各自拥有不同特色能力的“个性化产品”。

(2)拓宽视野，培育创意精神和“多能”能力。课程方案的修订是在对用人单位代表、校外咨询委员、毕业生代表等多方座谈调研基础上，结合所有教师的专业讨论，而最终筛选确定的，以尽可能拓宽学生视野、培育创意精神和多方面能力为目标。例如《美学赏析》《创业与创新》《艺术管理导论》《展演策划与制作》《艺术社会学》《音乐创编》等科目，为学生提供了专业音乐训练之外而又与音乐密切相关的很多领域的教学，打开学生的眼界，并为将来奠定一些基础。

图2 澳门理工学院音乐学士学位课程学分结构图

(三)加强合作交流与强调本土特色双管齐下

高等教育的市场化与全球化无疑给各高校带来竞争压力，加强自身建设的同时，还需要加强合作交流，强调自身特色，以提升影响力和竞争力。主要可有以下举措：

1.积极开展国际合作

在全球化进程不断加速，国际竞争日益强烈的情况下，“开阔的学术视野，广泛的对外交流”成为很多高等院校基本的办学原则。“国际合作”甚至被称为高等院校的“第四职能”(33)陈昌贵：《国际合作：高等学校的第四职能》，《高等教育研究》1998年第5期，第11—15页。，主要包括师生互换、学位等值、学者互访、国际联合办学、国际合作研究、参加和举办国际学术会议、国际间教育资源的互补和援助等形式。就高等音乐教育而言，对外交流不仅是交流办学经验，互相促进发展与提高，更是促进各种音乐文化交流，以多元文化的交融增进不同民族不同文化背景的人们相互了解的大舞台。

建立各种专业联盟，也是增进合作、促进学术研究与信息交流的重要举措。在高等音乐教育领域，一些国际或国内的专业联盟对促进教育教学以及学术研究的信息与经验交流起到了良好的作用。例如成立于1953年的欧洲音乐学院协会(AEC，全称为Association of European Conservatoires)(34)参见网址：http://www.aecinfo.org/.关于AEC的中文文献参见吴薇薇：《AEC——国际专业音乐教育的平台》，《中国音乐教育》2008年第3期，第37—39页。，吸纳了欧洲各国公立音乐学校、音乐专科学校和音乐学院加盟，构建起一个庞大的国际专业音乐教育平台，并在该领域具有前瞻性和引领性的作用。德国则不仅有全国范围的高校校长联合会(HRK，全称为Hochschule Rektoren Konferenz)(35)参见网址：http://www.hrk.de/de/home/home.php。，而且有全德国专业音乐学院参与的音乐学院院长联盟会(Rektorenkonferenz deutscher Musikhochschulen)(36)参加网址：http://www.die-deutschen-musikhochschulen.de/ddm/。，通过联盟的各种交流共同对德国高等音乐教育的质量保障与发展方向负责。更多的国家通过成立全国音乐教育委员会、音乐家协会等形式建立起各种专业联盟，促进音乐教育教学、学术研究的发展与信息交流。近些年来，中国的音乐院校也积极投身加入或创办各种国际联盟，例如由中国音乐学院发起并联合全球30多间音乐院校共同建立的“全球音乐教育联盟”、由中央音乐学院发起组织的“一带一路”音乐教育联盟大会、广西高校与东盟国家在高等音乐教育上的合作与互动等，各院校建立战略合作伙伴关系，优势互补，开展形式多样、内容丰富的国际合作，为全球化时代高等音乐教育合作开启新篇章。

2.院校合作、学分共享

这是实现高等教育资源的优化配置与组合，最大程度上利用所有资源，形成良好的高等教育生态系统的通常做法。德国在高等音乐教育领域的院校合作与学分共享较为典型。在德国的一些城市常常同时设有音乐学院与大学音乐系，两家机构的招生与毕业是独立的，但教学往往是一种合作的关系，互相支持与承认学分，音乐学院学生到大学上音乐学术性的、音乐教育方法等理论课程，大学音乐学生到音乐学院上音乐技能性课程。如果学生需要而且愿意，更可以到其他高校或一些专业培训机构选读某些特色课程，取得的结业成绩同样获得就读高校的承认，可以计算学分。而有关各类课程修读的信息，在一些音乐刊物和各学校的网页上均可获得。这样，学生可以在不同的学校环境里接受不同的训练，高校之间实现了互助合作，资源共享，既节约了教育成本，又突出了不同高校的特色，更可以让学生各取所需，有利于学科建设与发展以及合理、有效地利用音乐教育资源。

欧洲高等教育改革重大举措“博洛尼亚进程”中建立与全面实行的“欧洲学分转换和积累体系”(ECTS，全称为European Transfer and Accumulation System)(37)有关“博洛尼亚进程”与欧洲高等音乐教育以及ECTS的运行机制，参见代百生：《“博洛尼亚进程”下的德国音乐教师教育改革》，《星海音乐学院学报》2008年第1期，第80—89页。是协调各国高等教育，真正建立统一的欧洲高教区最为重要的组成部分。这种国际层面的学分互认与共享，可以说是积极推动高等教育全球化最为有力的手段之一。

实现高校内各院系之间的资源共享，例如将音乐课程开放给其他专业学生，音乐专业学生也可以在其他院系修读相关课程，也是一种充分利用教学资源的普遍做法。这种学科之间的互为开放、相互整合、不但有助于校园文化建设和音乐文化的普及，对提高音乐教育培养质量也有重大意义。这些举措或许在当前中国高校多是各自为政教学的情况下有一定困难，但冲破壁垒，合作共赢是必然的发展趋势。国内一些综合性大学结盟互认学分已经迈出了步伐。

3.强调“本土特色”

对从事高等音乐教育的大学而言，强调“本土特色”意味着充分发挥自己的资源优势，优先发展一批实力雄厚的专业，以及结合本地社会音乐文化实际开办一些特色专业或课程，形成自己的特色，这不仅仅是打造特色品牌以在市场竞争中立于不败之地的需求，更是引领本土社会音乐文化发展的社会责任担当。

MPI音乐课程作为最早开办也是迄今为止澳门唯一的高等专业音乐教育机构，在合作交流与强调本土特色上主要有以下举措：与美国、葡萄牙、中国台湾等地的部分艺术院校签署交换生制度；与中央音乐学院、上海音乐学院、星海音乐学院等国内音乐院校以及香港教育大学等院校建立良好的合作关系，有师生演出交流、合作研究、互邀讲学等；在课程方案中，开设了本土文化教学科目如《澳门音乐》《圣乐导论》《澳门历史与文化》《中国民族民间音乐》等；教师团队积极开展澳门城市音乐研究以及中葡/中欧音乐文化合作研究，已出版一些著作和学术论文；引导学生在毕业论文写作中关注本土音乐文化，已有若干篇学士学位论文属于澳门本土音乐的原创性研究；开设“跨领域艺术硕士”课程，充分整合利用艺术高等学校现有音乐、设计、视觉艺术三个专业及文创研究中心的优势，培育跨领域的综合性人才。

(四)建立完善的国家教育质量认证管理体系，或借助国际学术评鉴，促进办学品质提升

随着高等教育大众化与全球化的逐步推进，高等教育的质量保证与文凭的国际认证成为各国面临的一个重要问题。联合国教科文组织和经合组织从2004年开始即着手制定“跨国高等教育指南”，向所有国家的六类机构(政府、高等学校、评审机构、资历认可机构、学生团体、专业团体)提供详细的指导，以保障跨国高等教育的质量。在这一大背景下，国家建立完善的高等教育质量认证管理体系，或高校积极参加国际学术评鉴，以此促进高等教育办学水准提升和品质保障，是保证自身在高等教育国际化大市场中立于不败的必然之路。

笔者曾撰文讨论音乐教师教育质量保障的问题(38)代百生：《关于中国音乐教师教育质量保障体系的若干观点》，《音乐探索》2011年第3期，第117—120页。，事实上这些也可以拓展到整个高等音乐教育领域。一套完整的高等教育质量保证体系应包括四个方面的因素——政府、专业质量评鉴机构、社会、高等教育机构即大学。政府提供法律层面的监管，根据办学绩效调配资源，以调动高校参与学术评鉴的积极性，但不宜直接插手学术评鉴的具体工作；专业质量评鉴机构应是独立的社会法人，为高校提供外部专业评鉴，它应该建立整套完备的评鉴工作体系，并以评鉴工作的公开性、程序化保证评鉴结果的公正性；社会则根据高校毕业生品质、科研产出、社会服务等指标反馈评价高校，通过对人才的选择与认同参与监管高等教育的质量；高等教育机构则应坚持内部自我检视，以质量为生命，积极主动地邀请外部学术评鉴。只有四个方面各自明确职责，协调运作，方能保证学术评鉴的真实有效性，达到以评鉴促进教育改革的目的。

积极参与国际学术评鉴，取得国际认可资质，提升办学吸引力；同时以参与国际评鉴为契机，完善管理制度、改革课程设置，促进系所自我完善，是笔者所在单位MPI音乐课程主动应对经济全球化与教育市场化挑战的重要举措。该机构先后在2013年澳门理工学院整体接受英国高等教育质量保证局(QAA)的院校评鉴、2014年单独接受台湾高等教育评鉴中心的系所评鉴中均取得优异的成绩，成为澳门地区首家通过两次外部学术评鉴的专业系所。如果说，“院校评鉴”主要是学院整体层面建立完善的质量管理体制，各部门跟进完善管理措施，反映的是高校宏观的办学情况的话，“系所评鉴”则能够真正地反映微观的办学实际，它要求音乐系所内部根据专业特色评鉴项目对自身做出全面检视与改进。因此，“面”上的院校评鉴与“点”上的专业系所评鉴相结合，有利于了解全面的教学科研水平，更清楚地认识到了自己的特色与困境，评鉴结果能比较全面地反映专业办学实力和毕业生的质量，促进自我改进与提升。笔者曾撰文详细介绍了参与这两次国际评鉴的具体内容与措施，并对比内地教育部主导的大规模的“本科评估”，认为两者既有相似之处，更有本质的区别：相似之处在于其目标都在于借助评估或评鉴，检验办学质量，加强课程建设；区别则至少体现在“主动——被动；完善提高——补足达标；外部评鉴——内部评鉴”等几个方面(39)代百生：《以国际评鉴为契机，促进音乐课程建设》，《教师教育论坛》2015年第7期，第11—16页。。内地也有教育学者通过中国《本科教学质量报告》与美国NSSE的比较，得到启示与借鉴，提出应树立“以学生为中心”的教育评估理念，以诊断改进教学质量作为教育评估的根本目的，建立多元化的教育评估主体(40)白逸仙：《走向“以学生为中心”的评估模式》，《中国高教研究》2014年第11期，第64—68页。。

结 语

中国高等音乐教育的发展更多的是以行动和实践的方式体现出来，其整体状况是机遇与挑战并存、成就与问题同在、改革与混乱共生。高等音乐教育的改革以全球高等教育的全面变革以及信息技术时代对传统音乐教育的挑战与机遇为背景和动力，不仅是社会发展的现实需要，也是教育科学领域新观念新认识的理论诉求。但改革不是一蹴而就的，它应该在回顾总结与科学分析过去的经验并加以扬弃的基础上，以全球的眼光积极借鉴各方先进的教育理念、体制和方法，抱着强烈的本土意识和人文关怀，积极履行高等音乐教育的基本职能，建立严格的教育质量监管认证体系，确保高等音乐教育的质量和教育国际化市场中的竞争力。“更新人才理念、重组课程方案、加强合作交流、打造特色品牌”应成为高等音乐教育改革的标签与行动指南，而国家建立完善的质量认证监管体系、推动积极参与国际学术评鉴则是保证高校办学质量的必要举措。