以“学”为基点灵动设计品读活动

徐余忠

王荣生教授在《阅读教学设计的要诀》一书中针对阅读教学现状提出了鲜明的批评：把“教的活动”和“学的活动”混淆起来，往往导致老师以自己“教的活动”来代替学生“学的活动”，这是我们当前语文课堂教学当中存在的问题。而问题的症结是长期以来，我们习惯于以“教的活动”为基点。2011年版新课标提出“精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量”。因而，阅读教学中需要切实转变老师大讲特讲的做派，落实以“学”为基点，“设计、组织、与开展属于学生的大量的语文实践活动”（余映潮语），展开灵动有效的训练，学习与理解才能真正发生。本文以笔者《醉翁亭记》课堂教学为例，粗探能“学”味盎然的灵动品读设计之策。

活动设计一：吟哦比读，虚字有味

《醉翁亭记》的语言骈散结合，节奏富于变化，读起来抑扬顿挫，有一唱三叹的韵味之美。这特别有赖于作者创新运用了21个“也”字和25个“而”。笔者教学中并未泛泛读书，而是初读感知后，删繁就简，直接选择了这两个字眼切入，设计了两个活动环节：一是“请挑出全文含有‘也的句子，再去掉每句话末尾的‘也字进行自由诵读，并说说阅读感受”。二是“挑出含有‘而的句子，去掉每句话末尾的‘而字进行自由诵读，并说说阅读感受”。

学生气氛热烈，吟咏不断，较好地把握了情感语气，感受跌出。如“环滁皆山（也）”，去掉“也”字后，立刻感觉气息有短促不畅，生硬滞涩，而加上“也”，化呆板为神奇，给人在漫不经意的叙述中，有一种任性自得、舒卷自如的趣味。诸如此类，读出“也”字描述景物时的陈述语气，气息轻快陶然，若行云流水。读出“也”字介绍人物时的肯定语气，气息着重强调，需简洁明快。读出“也”字直抒胸臆时的感叹语气，气息圆畅惬意，可舒缓吟咏。

“而”字有表示前后词语并列、承接、递进、修饰、转折等关系。学生在比读中辨析了语义关系，凡表示转折或递进意味的，都要重读，凡连接词语而有调整节奏作用的，则可轻读。“而”字恰到好处的运用，使文章舒缓从容，把作者欣赏“山水之乐得之心”的闲情雅致充分表现出来了。如在骈偶句“野芳发而幽香，佳木秀而繁阴”，加入了“而”字后，使句子更加委婉细致，增添了抒情性。此课抓住虚词“也”和“而”进行比较朗读环节的设计，学生在自由的书声朗朗中，轻松扫除个别词汇理解障碍，完成了关键文言虚词的理解和积累，体悟了文章语言的外在形式美，读出了文章的舒缓自如感。快意吟咏间，琅琊山的秀丽山色已不知不觉宛在眼前。

活动设计二：寻读鉴赏，山水含情

“寻读”活动突出学生对文本信息发现与提炼能力的训练。笔者结合文本特点，巧妙精致地分解设计了三个微型品读环节，激发学生来一场琅琊胜境的深度体验之旅。

环节1 摄一组优美镜头

苏轼赞王维的诗歌“诗中有画”，《醉翁亭记》也可谓文中有画。欧阳修驾驭语言的功力，如同今人灵活驾驭摄像机一般，每一段文字就是一组层次鲜明，连贯生动的镜头。下面让我们一起去摄取镜头里美妙的意境吧。

描述：这是一组表现的镜头（做出解释）。

此环节受余映潮老师的设计启发，他在梳理课文脉络时，用“一个大远景镜头、一组空镜头、一个长镜头、一个全景镜头”组织实施。此处，笔者借鉴改造，以“远景、全景、中景、近景、特写”五个景别引导学生梳理本文的写景顺序和结构。老师给出“可视化”示范，如：

这是一组表现环山秀水映美亭的镜头：开头的“环滁皆山也”是大全景，接下来由远及近，依次是全景“其西南诸峰”，中景“琅琊”，近景“酿泉”，最后是“醉翁亭”的特写。

学生在这有现代感和新鲜感的问题情境中兴趣勃发、爬树整理、识别归类、组织语言。全体学生读了起来，辨了起来，说了起来，活动极为充分。童志斌教授认为文言文阅读要“回归文本的语辞世界”，引导学生把握基本内容，理解和感受“章法考究处，炼字炼句处”。此处活动环节有力促进了学生对本文写景时序这一章法认知和内化。

环节2 寻一个传神特征

一组组优美的镜头，再现了滁州的秀丽风光。我们仿佛已经置身山林，目遇耳闻，那一山一水，一草一木，一花一鸟真是赫然如面，不禁诗情满怀了。放眼山林，细读文本，寻找作者描写下列意象时运用最传神的一个字或词。

滁山 清泉 亭子 雾气 暮云  野花 林木 风霜 溪水 寒石

为了进步一步深化“炼字炼句”的品读，将学生充分吸引在文本语言的表达体悟上，故设计了十个意象的品读活动。学生圈点勾画，自主批注，自主选择交流。如写滁山，“环”字的精简;“蔚然”的葱郁。“暝”的深沉。写清泉，“潺潺”显宁静;“渐”字多曲折;“泻”字见涌动等等。一个个传神的炼字，笔触如丝，都是作者对山间万物细腻真切的观察，作者正是通过这些不同的景象细腻地写出了滁州山色意境美。

从“摄一组优美镜头”到“寻一个传神特征”，充分引导学生在品读活动中把握作者写景的整体与精微之妙。于是在水到渠成，给出一个教学诗文互證的“插入”：无论春夏秋冬，也无论阴晴雨晦，在欧阳修的眼中，滁州山水都是令人心动的向往，这在作者其他的诗文中，也有大量记载，让我们来欣赏一番吧！此环节既是引导学生深化对文中“山水之乐”的感受，也不失为对古典文章赏读学习的思维方式的渗透。

环节3 品一组醉翁心语

这些诗文充分印证了欧阳修对滁州山水的喜爱与流连。那么，在本文中，有这样一组句子更是直接抒发了作者对滁州山水的感情。

“醉翁之意不在酒，在乎山水之间也”

“饮少辄醉，而年又最高，故自号醉翁也”

“山水之乐，得之心而寓之酒也”

教师补充信息，欧阳修作此文时年仅39岁，正值中年。“翁”是指老年人。结合这个提示，我们从上述三句话中能研判出哪些信息呢？我们又能产生哪些新疑问呢？

学生在交流中发现“醉翁酒量不算高，年纪不算高”;“醉翁的意趣不在喝酒上”;“醉翁的心里收藏着这份欣赏山水的快乐”;“醉翁借喝酒有所寄托”。

学生的质疑是：“醉翁”是自嘲吗？醉翁的意趣除了欣赏山水还有其他吗？醉翁的心思是否还有其他？为什么没有都说出来呢？醉翁借酒寄托的只是对山水的喜爱吗？

循着“记”文写作特征，引导学生由“山水”的感受逐渐过渡到对“醉翁”的理解，渐次深化认识，在无疑处生疑，化被动为主动，为后面作者的思想探究做好思维铺垫。

上述三个微型品读环节成功引发了丰富多姿的言语实践活动，促进了学生对情景描写的结构手法和典型化策略的有意义建构。

活动设计三：还原品读，不醉难休

文言品读需要“知人论世”。欧阳修为什么会来滁州呢？他在滁州过得好像很惬意，真是这样吗？教学中笔者整合、提供了作者经历背景，以史为据，揭示矛盾，设计还原品读的三个微型环节，意在帮助学生一步一步深化认识醉翁的精神世界。

环节1 醉心“蔚然”山色

杜甫说，感时花溅泪，恨别鸟惊心。同学们看了这段背景资料后，你觉得欧阳修眼中的滁州秀美山色与他的际遇吻合吗？

学生结合文本，寻找语言根据，讨论辨析，教师评点：欧阳修在无限屈辱与愤懑中被贬为滁州知州，心中块垒郁结，难以言说。他在知任滁州前的一个春日游宴后写下了《浪淘沙·今日北池游》直言遣怀“不醉难休”。以自然常理还原来看，伤情当见哀景。然而本文中，欧阳修坐于醉翁亭中，纵览山间朝暮四时，放任自由，似乎外界发生的一切与己无关。更特别的是他似乎获得了溢满心怀的“乐”，这就是超出了人们的认知常态。为什么呢？

在中国的文化里，山水具有天然的疗伤功能。朱元思、陶弘景、王维、孟浩然、李白等受伤的文人墨客无不在山光水色间流连，暂时抛却烦恼忧愁，获得心灵的释放和愉悦。

受伤的欧阳修与其他文人是相似的，他便在滁州探幽访胜，秀丽的琅琊山间留下了他深深的足迹。因此，我们可以推测，前文写的“山水之乐”当是他寄情山水消遣愁怀的“独乐乐”。

此活动承前启后，学生思维逐步走向理性，意在用还原分析的思维，在矛盾发现“超出常轨”点，还原作者情绪的起点，从而理解“山水之乐”的内涵。

环节2 认识“颓然”太守

如果在文章中找一处用词来贴合他的真实人生遭遇，你会选择哪个词？为什么？

学生寻读课文，交流。

预设：颓然。（也可以说“醉翁”，言之有理即可）

比较：下列关于“颓然”的哪一个义项最符合语境？

a.欲醉欲倒的样子。

b.醉醺醺地坐在众人中间。

c.精神萎靡，颓废的样子。

作者心中郁结的块垒难以诉说，借酒消愁非常自然，一醉解千愁，何不快哉！“颓然”形象与“醉翁”称呼浑然一体。然而欧阳修的酒喝的对象非常独特，他的游宴怎一个“杂然”了得！山水之乐只是排遣，不是根本之乐。这里抓住“颓然”试图引导学生继续还原作者文字与内心的吻合点。“颓然”暗扣了“醉”字，认识“颓然”太守就是在理解上初识醉翁形象。

环节3 考察“杂然”太守宴

①讲述：齐读第三自然段。请分别任选下面一个话题展开讲述。

宴席人员“杂然”;宴席菜品“杂然”;宴席活动“杂然”;宴席气氛“杂然”。

巧妙抓住“杂然”，从四个角度多维考察太守宴，新颖而别致，既勾连了上下文，又充分调动了学生的联想。

宴席人员“杂然”：引导学生抓住“伛偻提携”和“众宾”。这是一桌流动的宴席，没有预定的客人，太守设宴，有随从，有来往的滁人，更有老人与孩子。

宴席菜品“杂然”：宴中食物不是厨房里精心烹调而成。就地取材，酿泉做的酒，溪水中现捕的鱼，山里的野味，林间的野菜。有一样算一样，随意鲜活，不拘排场，无人在意或计较。

宴席活动“杂然”：没有高雅的音乐伴奏，你们投壶，他们下棋，我们猜拳行令，推杯换盏。

宴席气氛“杂然”：宴席外，不远处路人的歌声不绝于途。宴席间，更是好不热闹，兴之所至，有人一会儿站起來，有人一会儿坐下去，大家都放开嗓门说话，声音吵嚷，山林喧哗，一派“众乐乐”的欢愉氛围啊。

②感知：此刻，我在太守宴的“杂然”中读出了。

紧承上个环节，顺势设问，学生感知提炼“杂然”背后的丰富的隐形语言，灵感不断。如，民风淳朴;人寿年丰;惬意安乐;自由欢畅;随遇而安;平等和谐;政通人和。此刻，在这份太平画卷中，“苍颜白发”的太守没有言语，只是默默地“颓然乎期间”。

③深化：我在太守“颓然”的容颜里读出了。

此环节从宴会的“杂然”回望人物的“颓然”，两个小问丝丝入扣，答案直抵人心的深处。如，中年为翁的沧桑;人生的坎坷不易;治下安宁的满足;宽简爱民的胸怀;随缘自适的闲雅;与民同乐的享受。

读到此处，我们方幡然明白，原来太守“得之心寓之酒”的真的不只有醉翁亭外的山山水水。他不说，但一切都在他的眼里，当下所有的美、所有的痛、所有的乐，所有的理想都在他的心中交融，都在他的酒中升腾，此时太守亦是“不醉难休”，但意更深啊！

此处设计整合第三段文意，聚焦“杂然”展开三个层次的品读。“讲述”环节有助于学生更感性、更细腻地把握太守宴的与众不同。“感知”环节顺水推舟，引导学生逐渐抬升认识，把握游宴中的人情世态。“深化”环节水到渠成，学生此刻已入境入情，对太守的“颓然”情态自有崭新感悟。这个环节是对上一节“认识颓然太守”的回扣深化。

活动设计四：参读深悟，我还醒然

欧阳修“醉能同其乐，醒能述以文”。对此，康震教授说，他的全部修养、他的全部积累和他的才华都从《醉翁亭记》里边表现出来，所以这时候你要读《醉翁亭记》，发现里边别有深意。欧阳修“醉”得确实不一般，他不像李白“举杯消愁愁更愁”，也不像柳永“拟把疏狂图一醉”，他的内心着实是“醒”着的，正如其诗歌所云：“日暮山风来，吹我还醒然。”

王荣生教授提出文言文“一体四面”的主张，即文言、文学、文章、文化。据此，笔者在前面还原分析层层推进的基础上，以“我还醒然”为抓手，设计了一个深度探究的活动环节，互文参读，构建起本文解读的“文化场”。

请结合下面四则相关材料展开研读，寻找依据证明：醉翁醒然。请尝试把你的发现和思考简要写下来。

材料一：欧阳修给朋友的信中评述前世名人：及到贬所，则戚戚怨嗟，有不堪之穷愁形于文字，其心欢戚无异庸人。

材料二：公之在滁……民安其政。盖自公至州，无不获之岁，无不给之民，民乐丰登，故公得与四方宾客及是州之民，日游览于山水之胜而乐也。（林文俊《送郑君有章守滁州序》）

材料三：某（欧阳修自称）此愈久愈乐，不独为学之外，有山水琴酒之适而已，小邦为政，期年粗有所成，固知古人不忽小官，有以也。（《与梅圣俞四十六通》二十）

材料四：欧阳修到滁州第二年，在醉翁亭外修建了丰乐亭，而后又在丰乐亭不远处修了一座亭子，并起名为“醒心亭”。曾巩来拜访欧阳修时，欧阳修请他作《醒心亭记》。曾巩在文中写到“其心洒然而醒”。

此活动设计抓住“醒”字做文章，一改常态教学中蜻蜓点水般的滑过。提供了四则语料，互为语境，引导学生一探醉翁最真切的人生状态和精神世界。此环节在发现中思辨，亦在思辨中发现，欧阳修内心清醒，与民同乐是自我人格的高标，意象化了的滁州山水也是一种“言志”“载道”的文化体现。四则材料品读如下：

材料一表明欧阳修不愿意像古人那样遭遇贬谪，便“戚戚怨嗟”，牢骚满腹，他不想做“庸人”。据此再结合文章“饮少辄醉”推断，欧阳修可能是故意“饮少”，佯作醉意，绝非借酒买醉，他就像今人歌词里唱的“留一半清醒留一半醉”。所以说，醉翁醒然。

材料二“民安其政”表明欧阳修治理有方，“无不获之岁，无不给之民，民乐丰登”表明欧阳修热忱关怀百姓给予帮扶，家家每年都有收获，粮食丰收，百姓和乐。文中百姓于滁山欢愉游玩就是其治理下政通人和的例证。据此可以判断，欧阳修不是一个只知醉饮山林的无为官员，他清醒地知道要给老百姓带来什么。所以说，醉翁醒然。

材料三欧阳修清晰地说明了自己不是因为学业长进，也不是因为有山水有琴有酒而快乐。他以自己的切身体会感悟到了“不忽小官”的成就感，当他向好朋友讲述在滁州“小邦为政，期年粗有所成”时，想必是多么的自豪与欣喜啊。由此可见，欧阳修更加清醒理性地认识到了“小官”的为官之道，格局境界更高一层。所以说，醉翁醒然。

材料四中欧阳修自建“醒心亭”，犹如写作中“直抒胸臆”。他大概是想借此提醒自己时刻保持清醒，不论世事曲折，都不消沉，不颓废，不做昏官糊涂官，永葆追求的理想。从曾巩评价的角度看，欧阳修也是精神明亮，潇洒不拘，清醒有为。由此推断醉翁醒而能文中的“醒”必另赋深意。所以说，醉翁醒然。

从作者的“不醉难休”到“我還醒然”，跳出文本看文本，联引真实而复杂的文化语境，进行比照参读，学生的阅读视野在悄然打开，对文本人物的深度理解在悄然生发，对语言的“差别感受”能力在悄然升华。

在《醉翁亭记》的品读实践中，以“学”为基点，设计灵动丰富的品读活动，精巧可控，有效减少了传统教读中出现的大量的“碎问碎答”现象，学生“学”得结构完整，“学”得丰富灵活，“学”得扎实深刻。品读活动设计只要方向正确，思路打开，就可以灵动多彩。鉴于此，以“学”为基点的灵动设计就是要“守正创新（温儒敏语）”，真正以提升语文核心素养为指向，聚焦语言学用和审美，树立集体训练的意识;要突破思维定势，文本解读再灵动些，问题情境再灵动些，读写结合再灵动些，关联拓展再灵动些;要始终让学生的品读活动真有动力，真有抓手，真有平台，真有路径，真有获得感。

参考文献：

[1]王荣生.阅读教学设计要诀[M].北京：中国轻工业出版社，2015.

[2]郑西银.阅读教学的智慧[M].山西：山西教育出版社，2006.

[3]康震.康震评说唐宋八大家[M]·欧阳修·曾巩.北京：中华书局，2010.

[4]张霞儿.指向阅读策略的教学设计[J]·中学语文教学参考（中旬），2020.