习作“镜像”及其分析维度

吴志健

小学生习作中的身边人、事例与小作者感受的“虚假”饱受诟病。事实上，有些所谓的“虚假”是习作“镜像”，应与“虚假”区别对待。否则，会严重影响到教师对学生习作的评价，从而影响到学生对习作的兴趣与认知。

一、习作中的“身边人”现象

“身边人”现象是指小学生在习作里描写自己的身边人及发生在他们身上的故事。当前关于“身边人”研究大多聚焦于写作技能，如挖掘习作素材、写清楚身边人特点等，而关于“身边人”现象却并未得到真正的重视。例如，上海市曾举办以“我最喜欢的古代人物”和“我家的传家宝”为题的小学生征文比赛，在逾两万名学生的参赛作品中，“外婆留了一件补了又补的旧衣服”成为相当一部分学生笔下的“传家宝”[1]。中国青年报社社会调查中心的一项调查结果显示，“90.6%的受访者觉得现在学生写作文时‘撒谎的情况多”。事实上，这绝非个例。

在习作里，学生为什么会“造假”呢？一些人认为，习作被很多学生看成是苦差事。给学生心灵留下了过多的阴影。虽然一再要求学生在习作中叙述所见所闻，抒发真情实感，但是小学生生活阅历浅、知识积累少，为了获得习作高分，很容易步入“造假”的怪圈。也有部分人指出，这不仅仅是因为学生缺少对生活的观察与体验，而且也是因为教师没有引导学生从生活视野和感性经验中取材立意写真话抒发真情感，更是部分教师或家长让学生考试前背诵优秀作文去仿写、去应考所造成的。

二、习作“镜像”

针对上述“身边人”现象，一种可能的原因是真造假，具有消极特征;还有一种可能的原因，就是习作“镜像”。法国著名哲学家雅克·拉康（Jacques Lacan）认为，“人类的认识起源于人对形象的迷恋，具体来讲开始于婴儿对自己镜中影像的认同”，是一种在想象层面上的对“镜中我”的误认[2]。“拉康清醒地意识到实体性主体的虚无，这既包括弗洛伊德的生物性的本我（原欲），也包括自足的意识主体——心理自我”[3]。在笔者看来，拉康镜像可以简单地理解成是行为（观看“镜中我”）与意识（误认“镜中我”）相作用的结果。在习作中，也存在“镜像”。也就是小学生把自己从电视、视频、书籍等媒体上看到的人与事，同自己观察到的身边的人与事，建立起一定的“误认”联结，形成“镜像”，在习作中自动化地“復制”出来。简单地讲，习作“镜像”的特征是：身边人的形象是主体加工过的、虚拟的，却具有积极的成长意义。

很多人判定“身边人”现象是“造假”的前提是，学生没有写自己实际生活中的人和事。但习作反映的生活与实际生活有所不同，学生完全可以借助习作来表达自己对生活的实然与应然的理解。也就是学生作为主体，在习作中塑造了具有“自我”特质的身边人（学生自己心目中的身边人），并通过身边人中的“自我”的影像与习作评价建立联系来认识自我。可见，习作“镜像”反映了“身边人”现象积极的一面，它表现为学生头脑中的“身边人”图式，既是学生的思维模式，也是学生的道德智慧的中介。

因此，教师应该着眼于习作所反映出来的学生生活与教育的“距离”。即小学生的成长会受到外在因素的影响，包括一些“身边人”的语言、行为、价值观等。教师应正视习作“镜像”，认真分析习作中的那些假想人物对学生的影响，采取切实可行的措施进行价值引领，从而帮助学生理解生活与习作，形成正确的价值观。

三、习作“镜像”的分析维度

1.真与不真

事实上，人所理解的“真”涉及两个世界，一个是客观世界，一个是主观世界。换言之，既有客观存在的“真”，也有主观存在的“真”。写作中的“真”更多的是指学生习作中的人物的语言、行为等或者是客观存在的，或者符合学生合理的想法与需求。即，后者也包括假想人物所体现出的合理愿景。反之，为“不真”。因此，“真与不真”的结果不是分析人物的终点，也不应是界定学生是否“造假”、是否“撒谎”的唯一依据。正确理解“真”的内涵，需要重点关注以下两点。

一是“镜像”之真需基于学生合理的愿望。随着教育技术的发展，学生眼中的现实与实际相距甚远，习作有“假想人物”与“假想事例”已经成为一种普遍现象。然而，习作作为连接孩子真实的生活世界、教育世界与想象中的世界的纽带，习作中的人物与事例往往是学生愿望的化身。学生往往会将教科书或课外书籍上获得一些人物的语言、行为与观念，组合成自己假想中的人物。一旦这种假想人物在习作中获得重现与认可，即形成习作“镜像”，那么假想人物就能传递出小作者的愿望——初步的人生观与价值观，而且这种有待于教师进一步引领的人生观与价值观，在学生精神实践中扮演着极其重要的角色。

但事实上，学生在习作中通过假想人物表达合理愿望的现象，尚未引起教师与社会各界的正确认识。笔者认为，这些假想人物不仅仅是学生因习作需要而产生，还因学生生活内涵与方式的变化、学生对善与恶的理解、学生对生活的应然与实然的差异的判断而产生，它反映了学生社会化发展的需求。因此，有必要认真分析这些人物所表达的合理愿望，明晰他们对孩子社会化的作用。

二是“镜像”之真需基于学生积极的影响。假想人物作为影响学生的“重要他人”，对学生的健康发展有着不可估量的影响。这些人物具有正能量或负能量，常常以不可阻挡之势直抵作者的内心深处，或给人以人性的温暖，或给人以生活的丑陋。如果学生盲目追求假想人物，将自己所假想的事物、价值等利用假想人物来表达，将会在一定程度上影响自己对生活中的真实人物的判断。因此，教师应努力做到对这些人物进行客观、理性的分析，帮助学生聚焦正能量。要基于学生习作中的假想人物的事实呈现，对影响学生的因素进行分析。从反映出来的学生自信心、自控性、倾向性等结合学生性别和家庭背景进行分析，寻求对策，指导学生认识假想人物，并利用习作来表达属于他们的应然感受。

三是“镜像”之真源于学生积极的情感流露。教师应加强对困境学生的假想人物——“重要他人”进行研究，着重从社会背景入手，对其生活体验的伦理基础进行具体分析，探讨习作教学在困境学生德性发展中的策略。在这方面，教师的不当引导会直接或间接地增加困境学生行为与观念的“不真”。但这种“不真”的严重性并没有引起大家的足够重视。例如，过度解构题目，可能会造成困境学生个体性和真实性的缺失，导致他们审题能力的障碍[4]。

2.善与不善

这里的“善”指人物的语言、行为所表达的价值观与学生核心素养发展相一致。反之，即“不善”。它是习作中人物的核心价值所在，是影响学生核心素养发展的根本，是研究的归宿。一般来讲，这种“善”有以下几个标准。

一是“善”为一种由学生生活引发的向上的状态。随着社会分工的细化，人们对于地域和血缘的依赖性的减弱，大家对善的生活的理解也越来越多样化了，所奉行的价值观也越来越多元化[5]。正是这种“多样”与“多元”折射到学生身边人的行为举止上，形成了习作中人物的形象。当学生的道德评价水平与习作中人物的绝对价值形成冲突时，就需要一个人们共同遵从、认可的生活规范来应对学生的生活与价值的独特体验与理解。让学生回到自己的生活世界，用学生身边人的“善”来引领学生。“回归儿童的‘生活世界，归根到底还是为了生活世界中的儿童自己，为了儿童的完整生命的健康成长”[6]。不过，这里的“引领”，绝不能“‘领着价值走向学生”，而要领着学生去有效地“选择价值，体验价值，澄清价值”[7]。

二是“善”是需要依靠外部力量来支撑。如果讲“善”可以形成一种文化，可以依靠“不善”在内心的反应来完成善行的话，那么“善”就是人类共性价值理性诉求的一面墙基，它需要由内而外或者由外而內进行累积。况且就“善”的本质而言，它“是人具有的一种精神意志，而意志的力量就在于行动，意志就存在于行动之中”[8]。向善不是一蹴而就的，其善行的养成是一个长期的过程，需要教师反复引领。此外，关于“不善”与“恶”之间的联系与区别，也需要教师帮助学生去体悟，去思考。

三是“善”的清晰度关系着公德水平。教师要深入分析学生习作中身边人的“善”，与学生一起寻找身边人语言与行为的价值取向，从而帮助学生从不同的角度去理解“善”，唤醒他们在特殊的复杂的情境下践行“善”的信心。衡量人的公德水平的标志主要有“认知的清晰性”“相应情感反应的积极与消极”“符合公德规范的行动”[9]。教师要引导学生逐渐掌握评判各种“善”的原则与方法，并通过对身边人之“善”的讨论，让学生切实体验到善、公德与生活的联系。但值得注意的是，无论是对“善”的揭示，还是对“不善”的探讨，都有其局限性。只有两者结合，才能达到最佳效果。

参考文献

[1]王品芝.“撒谎作文”普遍[N].中国青年报，2016-08-19.

[2]唐松林，欧阳算.现代课堂“真我”的遮蔽及“无为”教学策略——从拉康镜像理论的视角[J].湖南师范大学教育科学学报，2008（2）：29-32+39.

[3]张一兵.拉康镜像理论的哲学本相[J].福建论坛·人文社会科学版，2004（10）：36-38.

[4]朱力，李继林.中小学作文教学的困境及出路[J].宁波大学学报（教育科学版），2015（4）：128-132.

[5][7]余维武.论道德知识的生产方式及其对道德教育的影响[J].湖南师范大学教育科学学报，2014（6）：46-54.

[6]黄书光.在儿童“生活世界”中寻觅德育的真谛[J].基础教育，2009（4）：47-49+60.

[8]葛晨虹.道德是人类具有的一种价值理性智慧[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），2008（6）：36-40.

[9]傅维利.我国学校公德教育的现实路径[J].教育研究，2015（12）：20-24.

（责任编辑   姚力宁）