新时代高职思政课教师激励机制构建研究

刘桂林 魏国彬

(1.嘉兴职业技术学院 智能制造学院,浙江 嘉兴 314036；2.安徽财经大学 人文学院,安徽 蚌埠 233030)

随着中国特色社会主义进入新时代，高职思政课教师肩负着培养实现中华民族伟大复兴的时代新人的历史使命。这一崇高使命迫切要求高职院校建立健全思政课教师激励机制，并进一步通过构建新时代高职思政课教师激励机制来充分调动广大思政课教师立德树人工作的积极性、主动性和创造性。

1 新时代高职思政课教师激励机制构建的心理依据

1.1 新时代高职思政课教师的心理需求

心理需求是行为的动机与先导，新时代高职思政课教师激励机制的构建必须植根于思政课教师的心理需求之中。新时代高职思政课教师“政治强、情怀深、思维新、视野广、自律严、人格正”[1](简称“六好”)，这种高素养与高品质决定了高职思政课教师特殊的心理需求。

(1) 生存发展需求。高职思政课教师作为高职院校的重要群体，他们有比较迫切的生存发展需求。他们需要在高职院校拥有“一席之地”，享有相应的晋升通道，有相应的物质工作条件和福利激励政策等。我国的高职院校虽然在全国高校数量中有三分天下有其二的分量，但由于高职院校建设和发展的时间还比较短，管理经验有限，思政课教师的激励机制问题一直困扰着师资队伍的建设。夸张地说，思政课教师一直在其它专任教师的“夹缝”中求生存，他们相对而言晋升的机会少，享受的政策少，绩效收入少……这反映到高职思政课教师身上就是他们对生存发展有较高的需求。

(2) 集体归属需求。高职思政课教师在高职院校肩负着培养社会主义建设者和接班人的重要历史使命，培根铸魂的价值凸显，他们渴望得到学校领导、同事的认同和重视，让付出得到认可，给心灵一个归属。面对教育部门各种水平评估与绩效考核，高职院校一般比较重视专业课教师结构化的“双师”队伍建设，思政课教师队伍建设得不到应有的重视。从某种意义上说，目前思政课教师在高职院校的地位比较“尴尬”：高职教育的职业性与实践性特点使得高职院校一般比较重视专业课“双师”队伍的培养与发展，承担公共理论课的思政课教师基本上处于一种“适应”高职教学的“边缘状态”，这种“边缘状态”突出表现在思政课教师的职称评定上。高职院校思政课教师职称评定大都参照专业课教师的职称评定条件，这种状况给人的印象是似乎只有专业课教师才是学校的“主人”，思政课教师仅是学校的“配角”。这些反映到高职思政课教师身上就是他们对集体归属有较高的需求。

(3) 尊重认同需求。从外在的因素看，由于历史与文化原因，高职院校作为高等教育机构的地位还没有完全在心理上被人们广泛接受与认同，所以作为高职院校教师重要组成部分的思政课教师，其地位也还有待于进一步确立和提高。从内在的因素看，高职思政课教师一定程度上存在师资力量相对薄弱、理论功底不深、水平不高、能力不强等问题[2]，这直接影响其作为高校教师的形象与地位以及校内同事对其身份与价值的认同与尊重。内外因素反映到思政课教师身上就是他们对尊重认同有较高的需求，这种需求既有对外部社会地位的需求也有对内部学术地位的需求。

(4) 价值实现需求。作为新时代“六好”教师，高职思政课教师追求自我实现，渴望在工作中实现人生价值与理想，渴望自身的各种才能和潜能在高职院校这一特定的文化环境中得以充分发挥，在自己本质力量对象化的活动中展现其独特的存在价值。长期以来，出于对培养高素质技术技能人才的片面理解，高职院校比较重视专业课教师的建设与发展，对思政课教师多少有点“冷落”。思政课教师缺少应有的培训和进修机会，缺少公平公正的激励政策与晋升空间等，这导致思政课教师往往缺少施展个人才能和实现个人价值的平台与机会，所有这些反映到思政课教师身上就是他们对价值实现有较高的需求。

1.2 新时代高职思政课教师心理需求的特征

从纵向看，高职思政课教师的心理需求具有梯次递进的特点:其一，思政课教师的需求是由低级需求向高级需求逐渐递进；其二，在思政课教师的职业生涯发展阶段中，其需求随着生涯的发展而呈阶段性递进。从横向看，思政课教师的心理需求具有多向度发散的特点。

(1) 纵向梯次递进。一方面，高职思政课教师的心理需求是由低级需求向高级需求逐渐递进的。亦即高职思政课教师的心理需求是沿生存发展需求—集体归属需求—尊重认同需求—价值实现需求逐层递进的，在低层次的生存发展需求得到满足后就会产生较高层次的集体归属需求，在较高层次的集体归属需求得到满足后又会产生更高层次的尊重认同需求等，依此类推。另一方面，从职业生涯发展的角度看，高职思政课教师的心理需求也是梯次递进的，主要表现为在某个特定的职业生涯发展阶段，思政课教师的心理需求会以某种需求为主，进入另一个职业生涯发展阶段，再推进到更高一级的心理需求。如新手阶段的思政课教师的心理需求可能主要以生存发展需求为主，胜任型阶段的思政课教师的心理需求可能主要以集体归属需求为主，能手阶段的思政课教师的心理需求可能主要以尊重认同需求为主，专家阶段的思政课教师的心理需求可能主要以价值实现需求为主。

(2) 横向多向发散。高职思政课教师的心理需求在纵向梯次递进的同时，横向则向多个方向发散。具体表现在三个方面，其一，同梯次需求的教师，具体需求则是因人而异的。如同样是尊重需求的思政课教师，有的在意物质尊重，有的偏好精神尊重；同样是价值实现需求的思政课教师，有的追求学术价值的实现，有的追求教学价值的实现，有的追求个人兴趣、爱好与特长等方面价值的实现。总之，同层次的心理需求，男思政课教师与女思政课教师、高学历的与相对低学历的、个体综合生活状况好的与相对差的，他们的具体诉求是多向度发散而非单向集中统一的。其二，同一个思政课教师，在一定层次的需求上，其具体需求是多样的，向多个方向发散。其三，同一职业生涯发展阶段，思政课教师个人和群体的需求也是多向发散的。

2 新时代高职思政课教师激励机制构建的基本原则

2.1 发展性原则

发展性原则是指高职思政课教师激励机制的构建要能引领和促进思政课教师的专业发展。激励机制构建的初衷就是通过采取一定的激励措施，调动高职思政课教师工作的积极性、主动性和创造性，最大限度地发挥他们的聪明才智，实现思政课教师个人和学校发展的双重目标。同时，作为新时代“六好”教师，高职思政课教师本身有强烈的价值实现需求，渴望在教育教学工作中实现自己的人生价值，他们追求发展、追求成功，渴望认同和尊重，有强烈的成就需要。根据美国哈佛大学的心理学家戴维·麦克利兰(David C. McClelland)的需要激励理论，有上述需求的人，对自身的发展有强烈的要求，他们渴望胜任和成功，勇于接受挑战，希望在工作中通过多种途径提升和发展自己各方面的能力。所以,新时代高职思政课教师激励机制的构建必须根据教师的心理需求和发展目标设置相应的诱导因素(即用于调动思政课教师积极性的各种奖酬资源)，引导、鼓励和促进其发展。

2.2 公平性原则

公平性原则是指对高职思政课教师的激励要注意贡献与报酬之间的绝对量与相对量的等价性。根据美国心理学家亚当斯(Adams)的公平理论，一个人努力奋斗做出贡献获得一定的报酬之后，会对自己所作的贡献和所得的报酬的绝对量和相对量进行衡量，衡量办法：一是将努力与所获报酬的比值同其他人作横向对比，二是同自己过去投入与过去所获报酬的比值进行纵向对比，如果感觉上述两方面的比较大体相等就会觉得公平，后续就会加强相应行为表现，反之，就会消退相应行为表现。高职思政课教师希望在学校这个大家庭中，自己的付出能与专业课教师的付出一样得到同等程度的认可，自己能与专业课教师一样在学校拥有同等身份、处于同等地位，可见，高职思政课教师的集体归属需求中蕴含着比较强烈的公平诉求。所以,对高职思政教师进行激励时，不仅要关注思政课教师所得的“绝对值”，也要关注其所得的“相对值”，只有让思政课教师在与内外部同类人员比较及和自己过去比较的过程中，主观上感觉公平公正时，其内在的积极性、主动力和创造性才能被充分调动起来，从而做出新的贡献。因此，构建高职思政课教师激励机制时必须严格把握公平原则，这样才能充分发挥激励机制实际作用。

2.3 效能性原则

效能性原则是指激励机制对高职思政课教师的行为导向必须精准、及时、持续和稳定，激励效果必须直接而明显。根据行为主义的强化理论，个体行为的幅度取决于奖酬本身的价值以及一定的奖酬与一定的绩效之间的关联性(可以简单归结为M=V*E)。从奖酬本身的价值而言，奖酬本身必须能满足高职思政课教师的自尊，能满足高职思政课教师生存发展、集体归属、尊重认同和价值实现等心理需求。所以高职思政课教师的激励措施在内容上应有针对性，应能满足高职思政课教师相应的心理需求，通过心理需求的满足激发其相应的行为动机与行为表现，确保行为引导的精准。就一定的奖酬与一定的绩效之间的关联性而言，根据变化比率与固定比率确定奖酬与绩效之间的联动关系，对个体行为有不同的影响效果，前者能带来非常高的绩效，并呈现非常慢的行为消退趋势，后者可带来迅速的、非常高且稳定的绩效，并呈现中等速度的行为消退趋势。因此，对高职思政课教师的激励应注意激励措施的频率和持续性，确保行为引导的及时、持续和稳定，同时在激励的时间上应注意即时性和长期性相结合，避免因激励拖延而造成激励效果降低，适当采取长期激励保持行为的持续性和稳定性。

2.4 多元性原则

多元性原则是指对高职思政课教师的激励要注重多样化，从多个方面进行激励。多元性原则有利于提升高职思政课教师激励机制的效果。从纵向看，高职思政课教师具有生存发展、集体归属、尊重认同和价值实现等多种需求。从横向看，高职思政课教师的需求具有多向度发散的特征，同一需求层次的思政课教师，其具体需求因人而异，同一个思政课教师，在一定层次的需求上，其具体需求是多样的，同一职业生涯发展阶段，思政课教师个人和群体的需求也是多种多样的。需求的多样性决定了思政课教师的激励措施必须多元化。罗伯特:豪斯(Robert I House)的综合激励理论综合反映了各种可能的外在奖励所引起的激励效果之和(F=Vit+Eia*Via+Eia*∑(Eej*Vej)，F为激励力量，Vit为任务本身所提供的内在报酬的效价，i为内在，t为任务本身，Eia为完成任务的内在期望概率，a表示完成，Via是表示为完成任务的内在评价或效价，Eia为完成任务后获得相应外在报酬的期望概率，e表示外在的，j表示喜悦和快乐，Vej表示为完成任务后获得相应外在报酬的效价[3]。该理论也告诉我们，管理实践中应该尽量了解高职思政课教师的多样化需求，尝试估计其满足水平，实施多元激励。

3 新时代高职思政课教师激励机制构建的主要策略

3.1 以教师发展为旨归，建立合理完善的思政课教师评价制度

从某种程度上说，高职思政课教师评价对思政课教师的发展有决定性作用。实践中由于评价制度本身不够完善，高职思政课教师评价应有的发展功能没有得到充分而有效的发挥，评价预期的效果甚微，没有起到应有的激励作用。这迫切要求以教师发展为旨归，建立合理完善的思政课教师评价制度。以教师发展为旨归、合理完善的高职思政课教师评价制度是以高职思政课教师的发展为目标，立足于高职思政课教师职业生涯发展全过程，以引领高职思政课教师动态成长为根本，秉持发展性评价理念，采用发展性评价指标、技术和方法，对高职思政课教师的工作做出价值判断，帮助其适时提升认识、改进不足、加强发展、完善自我，实现可持续发展的评价制度。以教师发展为旨归、合理完善的高职思政课教师评价制度通过为思政课教师自我认识、自我反思、自我改进和完善提供制度支持，激励和引导思政课教师不断学习、研究和创新，提高专业知识、专业技能和专业情意。

以教师发展为旨归、合理完善的高职思政课教师评价制度的构建要突出“三性”。第一,动态性。以发展为旨归的评价与教师工作过程是并行的，它渗透于教师每一个工作环节之中，重视的是过程的动态调控、改进和发展。所以,以教师发展为旨归的高职思政课教师评价要破除传统的将教师视为“静态”的被评价者的观念，戒除简单地给教师贴一个合格不合格、优秀不优秀的“静态”标签的做法，评价要在信任与理解的基础上建立起对话与交流的活动，使评价变为教师自我认识、自我反思、自我规划、自我发展的动态行为，引领教师在工作中追求“自我实现”。第二,多元性。多元性主要体现在“四多”，即评价主体多元，评价内容多元，评价标准多元，评价方式多元。以教师发展为旨归的高职思政课教师评价主体应是直接参与教育教学工作的领导、督导、教师本人、学生、同事、思政教育专家和行业企业的社会工作师等。评价内容应包括但不限于思政专业知识、专业能力和教师专业知识、专业能力与专业情意及双师素质与能力等。评价标准多元意味着对同一评价对象的不同方面采用不同的评价标准，如教师专业能力就可从教学组织能力、教学设计能力和教学研究能力等方面采用相应的评价标准进行评价。评价内容和标准多元，评价方式也应多元化，例如可灵活采用定性与定量评价、形成性与终结性评价等。多元评价更加全面、客观、公正，有利于发挥评价的激励、导向作用。第三,差异性。差异性评价就是要改变过去用“一把尺子”量所有人的做法，评价指标体系在基本要求共通的基础上，应根据思政课教师不同职业生涯发展阶段或不同类型(如科研为主型、教学为主型、教学科研结合型等)的集体特征及心理需求，进行分层分类。如新手阶段、胜任型阶段、能手阶段、专家阶段的思政课教师各方面差异显著，科研为主型与教学为主型的思政课教师各方面的要求差别也很大，他们一起进行横向评比既不科学也不公平，所以应根据每个阶段或每种类型的集体特征建立分层分类的评价指标，适应教师差异化发展的实际，促进其差异化发展。

3.2 以绩效考评为核心，建立科学公正的思政课教师考核制度

高职思政课教师绩效考核是高职院校参照学校发展目标与规划，制定科学完善的思政课教师考核标准, 根据标准采用公正的考核方法,对思政课教师教育教学工作成绩与效果进行评定,并适时将评定结果反馈给思政课教师的过程。从绩效考核与未来发展的关系来看，绩效考核可以对现实工作适时做出客观、公正和全面的评价，帮助思政课教师查找和发现工作中的薄弱环节，清醒认识到自身与现实或时代要求的差距，把握未来发展的方向和趋势，从而激励思政课教师加强学习、培训、研究、改革和创新，紧跟时代前进的步伐，与时俱进，保持个人的不断进步和可持续发展。可见，科学公正的绩效考核制度是对高职思政课教师工作过程的有力监控和有效指导,是推动高职思政课教师教育教学工作不断改革、创新的重要动力。

建立科学公正的高职思政课教师考核制度必须做到“四个务必”。(1)考核定位务必清晰。首先，思政课教师绩效考核工作要与学校相关发展目标、规划结合起来，设法将学校相关发展目标、规划落实到思政课教师的考核细则中，促进单位和个人的联动发展。其次，淡化思政课教师绩效考核的管理功能，加强其发展功能。考核目标定位于管理职能，往往对思政课教师提“压迫式”要求，考核成为教师异己的外在压迫力量，容易给教师带来压抑和压力感。考核目标定位于发展职能，将思政课教师绩效考核的结果作为诊断其工作中不足的依据, 为改进工作, 加强学习、培训、研究、改革与创新提供对策与建议，有利于思政课教师能力提升、职业成长和绩效的持续改善。最后，长远绩效与短期绩效相结合。任何绩效都是在时间积淀和刻苦钻研基础上取得的，不能一味追求“短平快”。(2)考核体系务必科学。首先，考核指标应全面。思政课教师考核体系的指标设计可从学术专业知识、专业能力和教师专业知识、专业技能、专业情意、双师素质与能力、教学业绩、科研成果、学科或专业建设及社会服务与实践等几个方面综合考虑。其次，考核权重应合理。不同职业生涯阶段和不同类型的思政课教师的考核指标在权重上应该有所区别，体现阶段性和类型性特征。最后，注重教学与科研之间的平衡,不能片面强调科研而导致教学上的迟滞不前。(3)考核程序务必公正。程序公正是结果公正的前提，必须采取有效措施规范思政课教师考核程序，营造公平的考核环境与氛围，确保考核内容、方法、过程和结果等公开、公平与公正，使考核结果真正发挥激励作用。(4)考核方法务必得当。考核方法是否得当，关系到考核目的能否有效达成。可以尝试采用360度反馈(360°Feedback)考核法，全视角考核法、全过程考核法等方法提升考核的效果。360度反馈考核是指高职思政课教师的领导、同事、学生、家长和专业同行等分别匿名对其进行评价，思政课教师自己也对自己进行评价，然后，由专业人员根据相关人员的评价，对比思政课教师的自我评价向思政课教师提供反馈，以帮助其提高自身能力、水平和绩效的方法。全视角考核是一种从多个角度对思政课教师工作进行考核的方法[4]。全过程考核要求对思政课教师工作成效进行考核的同时,也要对其工作与思想状况进行考察，在考核的过程中及时发现并反馈工作中的问题。

3.3 以正面强化为抓手，建立公平有效的思政课教师奖励制度

强化理论认为，人的行为是其所获刺激的函数，如果某种行为的出现伴随一个对他有利的刺激，那么这种行为就会增强或重复出现，如果随之而来的是对他不利的刺激，那么这种行为就会减弱直至消失。强化分为正强化和负强化，正强化是奖励组织所期望的行为，负强化是惩罚与组织目标不兼容的行为。根据这一理论，管理者应采取适当的强化方式，使组织成员的行为符合组织预期的目标。高职院校可以以强化理论为指导，建立教师奖惩制度，引导广大教师积极为学校发展做贡献。考虑到高职思政课教师作为“六好”高级知识分子，通常具有较强的自尊心、荣誉感、集体归属感、成就感和价值感这一实际情况，高职院校宜以正面强化为抓手，建立公平有效的思政课教师奖励制度，以奖励的形式正面强化思政课教师与学校发展目标一致的行为，引领其职业发展。经济学认为，奖励是通过对某种行为及后果给予奖赏和激励，使得被奖励者对奖励做出反应，并根据奖励所包含的价值和行为规范来规范自己的行为，从而与奖励所规范的价值与行为取向相一致[5]。可见，公平有效的思政课教师奖励制度对思政课教师的行为能起到正面的强化与引领作用。

构建正面强化、公平有效的思政课教师奖励制度要注意以下几点。(1)奖励目的应明确。奖励目的明确是建立公平有效的高职思政课教师奖励制度的首要问题。奖励的目的是激励高职思政课教师做出与学校发展目标和规划相一致的行为，以此引领思政课教师的专业发展，进而促进思政课教师个人和高职院校的联动发展。凡与此目的不符者，奖励宁缺毋滥。(2)奖励标准应公平。奖励标准是否公平直接关系到奖励的激励效果，这是建立公平有效的高职思政课教师奖励制度的根本问题。奖励标准的公平性可从两个方面理解:一个方面是标准要具有可比性。一是奖励的大小与绩效的大小要具有可比性，即奖励与绩效应该相匹配，以绩效为依据进行相应的奖励。二是思政课教师之间的奖励要有可比性，即尽管两个思政课教师受奖励的行为可能不一样，但一人的努力与其所获报偿的比值同他人的努力与所获报偿的比值应该基本一致。另外一方面是标准要具有等价性。一是教学与科研奖励要具有等价性。在高职院校，教师的教学与科研一般是分开奖励的，两者计分标准与奖励标准也不一样，这样往往导致教师们心理和行为失衡，不利于教学与科研的平衡发展，严重影响奖励目的的实现。所以,高职思政课教师的教学与科研奖励标准必须具有一定的等价性，衡量等价的办法可以努力与所获报偿的比值做大体估算。二是各类具体奖励项目之间要具有等价性。如教学奖励中教学研究论文、教改项目(课题)、教学建设项目(课题)及教学竞赛等具体奖励项目之间应有等价性。这个等价性可从教师的付出程度、绩效对学校的美誉度或学校发展的影响度等综合贡献与所获报偿的比值进行比较确定。(3)奖励方式应得当。方式方法得当，能起到事半功倍的效果。根据强化理论，有效的强化原则有精准强化(奖酬本身对受奖者有价值)、即时强化、长期强化及长期与短期相结合强化等。据此，高职思政课教师的奖励制度也可相应实施精准奖励、即时奖励、长期奖励及长期与短期相结合的奖励等，其中精准奖励可采取物质奖励、精神奖励、物质与精神相结合奖励等。

3.4 以成功管理为理念，设计成功体验的思政课教师多元激励方式

成功管理是在坚信职工有成功需要的基础上，通过采取多种适当的激励措施，增加职工的成功体验，强化职工的成功心理，培植职工成功的自我意象，有效激发职工内部的心理动力机制和个人潜能，助力职工获得成功进而实现组织目标的管理活动。高职思政课教师具有较强的政治自觉性、思想先进性和时代使命感，相对比较注重自身的发展，追求自我价值的实现，成功的需要比较强烈。因此,高职院校在多方努力构建思政课教师激励机制之时，应注重以成功管理为理念，把思政课教师的成功看成系统工程进行运维与管理，设计成功体验的多元激励方式，让教师从多个方面体验到成就感，成功感，调动思政教师工作的积极性、主动性与创造性，增强专业发展信心，激发持续发展的动机，增强持续努力的行为。

基于成功体验的思政课教师多元激励方式的设计可以从多个维度展开。从制度化维度，可以设计正式激励和非正式激励。正式激励是指高度制度化的激励，由学校专门部门组织实施，如荣誉激励、榜样激励、物质激励等，正式激励能让思政课教师体验到成功的庄重；非正式激励则多具临时性特征，如情感激励、信任激励、评价激励等，非正式激励能让思政课教师体验到成功的温馨。从内容维度，可以设计精神激励和物质激励，前者如晋升激励、荣誉激励和培训激励等，后者如薪酬激励、实物激励与福利激励等，精神激励可让思政课教师产生持续的成功自豪感，物质激励可让思政课教师在一定时间内产生成功的满足感。从来源维度，可以设计外在激励和内在激励。外在激励是工作以外的奖赏，如报酬增加、职务提升、人际关系改善等方面的激励，外在激励可让思政课教师体会到一种成功的获得感；内在激励是工作本身带给人的激励，如工作本身有乐趣、有意义，让人有责任感、事业感和成就感等，内在激励能让思政课教师体会到一种成功的惬意感。从激励作用维系时间长短维度，可以设计短期激励和长期激励。短期激励是针对组织成员短期内做出某方面的行为、取得相应绩效或成就而采取的激励方式，如绩效激励、荣誉激励等，短期激励能让思政课教师及时感受到成功的优越感；长期激励是针对组织成员长期努力所取得成绩或成就而采取的激励方式，如教龄补贴激励(如达到5年、10年、15年教龄等分别给予相应待遇)、晋升激励等，长期激励能让思政课教师长期拥有一种成功的自豪感。