基于课程标准的作业设计

尤瑞冬

作业设计是一个有目的地收集关于学生在达成课程标准的过程中所知和能做的证据的过程。在这一过程中，有三个方面的问题非常关键：学生应当到哪里？学生在哪里？学生当前的状态与课程标准所要求的目标状态存在什么样的差距、怎样到达？

当前，学校在作业的设计、布置与评价方面存在着操作盲目、形式单一、重数量轻质量的问题，给学生完成、教师批改造成很大的困难，未起到作业应有的作用。“基于课程标准的作业设计”可以综合改进这些问题，同时，通过作业不仅可以完成“对学习的评价”，还能完成“为学习的评价”，使学生的学习达到课程标准的要求，并为学生核心素养的提高作准备。

一、现实基础——减量提质的发展需要

长期以来，由于应试教育的传统引导，学生考试题目过于模式化，导致教学停留在模仿与记忆水平，必须依托重复性训练才能提高成绩;与此同时，教师对学生的评价过分注重成绩，教师把所教学生的成绩，特别是平均分看得太重。由此，作业设计的起点就陷入功利性错误中。教师缺乏创新，作业练习陷入机械繁琐、单调封闭的误区中不能自拔;学生学习热情丧失，产生厌倦情绪。基于课程标准的作业设计，以学生发展为中心，从对“量”的关注中解放出来，从作业的“质”上着眼，提高作业效能，完善作业设计的理念和方法，明确作业的类型和特点，从根本上实现减量提质。这是时代的呼唤，是教育发展的需要。

二、课程标准——高效作业的判定依据

课程标准是对学生在经过一段时间的学习后，应该知道什么和能做什么的界定與表述，实质上反映了国家对学生学习结果的期望。课程标准决定了每一学段、每一学期作业的内容。只有和课程标准保持一致性的作业才是目标明确、直指学生培养目标的作业内容。这样的作业内容也是高效作业的重要特点。

三、基于课程标准的作业设计理念

传统的作业设计以教师为中心或以教材为中心，侧重对学习的评价，大多以检测和练习的形式出现，给学生带来的是名目众多的考查和繁重的作业量，激发不起学生对作业的喜爱。

大多数教师为达成教学目标中对学生知识的要求，用识记性作业、重复性作业反复作用于学生。教师批阅量大、学生机械性完成，两者苦不堪言，作业也变得面目可憎。

基于课程标准的作业设计，以学生发展为中心，强调运用多元评价，不仅关注对认知的评价，而且包括对元认知、情感和社会维度以及心理动力技能的评价。关注将评价整合到学习过程之中，促进学生学的过程的发生。根据教学的流程，可以把作业的类型分为两大类，即：对学习的评价和为学习的评价。

1.我要把学生带到哪里去？【对学习的评价】

2.我怎么知道学生已到那里了？【对学习的评价】

3.我如何安排学习活动才有利于学生产生更好的表现？【为学习的评价】

4.实施教学即评价：收集—解释—反馈。【对学习的评价】

5.作业：检测目标达成的工具。【对学习的评价】

“对学习的评价”侧重对学生已有知识程度的检测;“为学习的评价”侧重通过作业设计推动学生进一步思考学习，达到课程标准的要求水平。“对学习的评价”与“为学习的评价”的整合，使作业设计的理念、方法更加完善，使作业的特点、类型更加明确，作业设计也必将在教学实践中发挥更重要的作用。

四、基于课程标准的作业设计元素

（一）每份作业的必备元素

作业作为评价的重要环节，自然需要与课程标准保持一致。根据华东师范大学崔允漷教授的《基于标准的学生学业成就评价》一书，作业与课程标准的一致性可以从七个维度来考查，即：作业内容、认知要求、范围、难度、题量、教学引导和价值取向。其中的作业内容应对应课程标准所要求的明确的内容。对于认知要求，可以借鉴新修订的美国著名教育家布卢姆的目标分类，即：“记忆”层级，包括识别、回忆;“理解”层级，包括解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明;“应用”层级，包括执行、实施;“分析”层级，包括区分、组织、归属;“评价”层级，包括核查、判断;“创造”层级，包括生成、计划、贯彻。

作业设计除了上面所说的七个维度外，还应该包括目的（对学习的评价或者为学习的评价）、题型、评分细则和完成时间。

（二）基于课程标准的体系化元素

课程标准是根据学生的学段逐级制定的系统化的标准。基于课程标准的作业设计也应该是成体系的系统化工程，应避免教师在设计作业时因随意性、盲目性而造成作业的无效性。因此，在作业设计时，可以从宏观作业设计体系和微观作业设计体系两个方面分别进行设计。其中，宏观作业设计体系包括将课程标准具体化为年段、学期、单元、课四个维度，从学科核心素养的具体体现、作业的效能（对学习评价、为学习评价）、作业的类型三个方面进行设计;微观作业设计体系包括此次作业的难度、作业内容、认知目标、作业用时、题型题量、评分细则等。

五、基于课程标准的作业设计特点及理论依据

（一）思维性

思维是高级生物的大脑对客观事物的本质和事物之间内在规律的联系性做出概括与间接地、能动地反映。思维的基本形式包括逻辑思维、形象思维和直觉思维。只有以学生为中心，让学生的思维真正活跃起来，才能避免死记硬背对学生思维带来的伤害。

例如：在语文学科中，教师讲解作文《冷与热》，可以引导学生从“冷与热”的字面含义思考深层含义，从自然现象延伸到文化现象、人际关系、人生态度、国际关系等，画出思维导图。这种作业可以体现出不同学生的思维特点、广度和深度，同时给了学生更多的思维自由，呈现出更多样化的表现形式。

（二）表现性

表现性作业的重点在于突出学生的个性化和创造性，答案为固定的，表现形式为多样的。如语文学科在讲古诗词的时候，为了检查学生是否理解了内容，可以设计这样的作业——以自己擅长的方式，演绎诗歌的内容和情感，并在集体中展示。喜欢音乐的学生可以配乐演唱古诗词;喜欢绘画的学生可以把文字转化为图画;擅长写作的学生可以把古诗词演绎成现代散文……如此展示性作业，既达到了课程标准的要求，又激发了学生的学习热情。

（三）发展性

发展性，就是学生通过写作业的过程，知识和思维水平都有所提高，超过了现有的水平。但是作业的难度应在学生的“最近发展区”，通过挖掘作业知识结构与学生原有知识、技能和经验等之间的联系，使作业内容置于学生认知水平的“最近发展区”。要善于多步骤、小幅度设疑引导，力求在尽可能多的维度上展开问题，使认识不断深化。由此，让作业走在发展的前面，使学生的“潜在发展水平”得到良好的开发，进而开辟出新的“最近发展区”。

例如：教学司马迁的《渔父》这篇课文时，为了让学生对屈原这个人物进行全面了解和准确把握，教师可以印发《屈原列传》，并与前面所学的历史人物司马迁进行联系：他与屈原都是中华民族历史上的杰出人物，一个毅然赴死、以死明志，一个忍辱而生、以生践志。教师可以给学生布置作业：设想某一天屈原与司马迁相遇，将会发生怎样的情形，展开想象，安排情节，设计对话，写一个短剧。这样的延伸既是对前面刚学过的内容的检测，又是对文本内容的深入，学生在对比中可以对两个历史人物有更深刻的理解。

（四）实践性

例如：语文教师可以设计这样的作业——观看新闻节目，记录自己最关注的新闻;观看影片，学写故事和影评;观察大自然中的某种现象，写观察日记;了解某种产品的性能、用途，学写产品说明书、广告语;背诵没有学过的古诗，在班上举办诗歌朗诵会;收集名人名言、歇后语、谚语、春联、民间故事，在班上交流……

上述各种作业既能培养学生听说读写的能力，又能使学生在实践中增长才干。物理、化学、生物等学科的实验，信息学科的编程与操作等都是锻炼学生动手能力、思考能力、推断能力的重要方式，其必须“在做中思”“在做中学”，否则只能是纸上谈兵。

（责任编辑  吴淑媛）