物理教学中导入情境呈现策略探讨

顾晓芳

(江苏省苏州市吴江区盛泽第二中学，江苏 苏州 215228)

在初中物理教学中，基于学生思维发展迅速、自我意识逐渐增强的特点，教师需要探寻符合学生认知特点的课堂教学策略，以激发学生的学习热情，培养学生的核心素养，提高教学效果。

课堂教学导入是影响一堂课教学质量的重要因素，在物理教学中采用情境导入法，符合学生的认知特点，教师应关注课堂导入的设计。然而，有时教师精心设计了教学导入，但在课堂上的呈现效果并不尽如人意。

1 情境导入存在的问题

在情境导入时，由于过于注重情境本身、忽视师生互动、脱离学生经验等原因，导致情境导入环节无法有效激发学生的学习兴趣，下面以“光的折射特点”的教学为例，进行说明。

1.1 侧重情境本身，与学习主体地位脱节

有教师以实验情境导入课题，用铁架台将一支激光笔固定在玻璃水槽旁，当水槽中无水时，激光束在槽底形成一个光斑，向水槽中慢慢加水，随着水面的升高，光斑逐渐移动。教师提出问题：加水时，光斑向哪个方向移动？光斑为什么会移动？继而进入新知教学环节。

教师在该实验情境的导入过程中，将情境导入的侧重点放在教师的演示实验操作上，对于学生的要求则是注意观察实验现象。由于任务安排的局限性，导致学生在情境导入环节以旁观者的身份介入，与学习主体地位脱节，虽然在一定程度上能够引起学生的思考，但是不够深刻，不足以激发学生的学习热情，对后续学习不能起到预设的渲染作用。

1.2 忽视学生整体参与

有教师请学生代表参与“硬币失而复现”的实验活动，进而导入课题。教师准备了一枚硬币、一只不透明杯子和水，邀请两位同学完成这个活动。一位同学负责观察，从能够看到硬币的位置开始，逐渐后退，直到刚好无法看到硬币时停止移动。然后，要求在不改变人、杯子、硬币位置的前提下，帮助该同学重新看到硬币。另一位同学向杯中慢慢倒水，负责观察的同学发现：硬币慢慢“浮”上来了。教师提出问题：加水后硬币“浮”了上来，又被看到，硬币真的在水中上浮了吗？看到的真是硬币本身吗？

人们的探索起源于对自然的惊异而提出的问题，该情境导入的目的也缘于此。该活动情境的设计有一举多得的功效，在后续的学习中会多次运用到“硬币变浅”的光学现象。但是该活动的学生参与率太低，只有一位同学亲身经历了硬币从消失到再现的全过程。感觉经验是知识的一个重要来源，其余同学只是听取实验描述，无法引发学生的共鸣，难以激活学生的思维。

1.3 远离学生的经验

有教师以自己的叉鱼经历作为导入情境，该教师在童年时与父亲一起坐着小船去抓鱼，河里鱼很多，父亲拿起鱼叉，慢慢瞄准，迅速投掷，一条鱼就被稳稳叉住。教师模仿父亲的做法，却一无所获，然后提出疑问：怎样操作才能叉到鱼呢？

情境导入时，教师利用语言和肢体动作，声情并茂地讲述着自己的故事。学生在认真聆听故事的同时，也在用心思考教师的问题。教师在情境导入时，把自己的人生经历一厢情愿地嫁接在学生身上，让学生代入到教师角色中去思考问题。事实上，学生与教师的成长经历不同，学生不能切身体会到叉鱼时会遇到的问题。虽然教师具有这个意识，即要基于生活经验来创设情境，如果创设的情境与学生的生活经验相脱节，那么，学生就无法产生情境感知、反思和体悟。

教学有法，却又因学习内容、对象、环境、学习条件不同而异。物理教学的课堂情境导入方式多样，教师应当遵循学生的学习规律、基于学生的生活经验，根据不同的教学内容采用相应的情景导入方式，才能有效提高学生的关注度，引导学生积极主动投入学习过程，提高课堂学习效率。

2 导入情境的呈现策略

物理教学的课堂导入，不必拘泥于导入时间的长短，而应关注导入环节的情境呈现方式，才能将导入环节的作用发挥到位，下面仍以“光的折射特点”为例进行说明。

2.1 善于衔接新旧知识

在物理教学中，教师利用学生的最近发展区，根据知识的关联特征，将新旧知识通过课堂导入进行有效衔接，帮助学生在原有的学习基础上顺利过渡到新的学习任务，达到学习进阶的目标。

在谈及意境的时候，往往不可忽略一种关系，即身心关系。自王国维始，关于意境的定义就一直存有争论，但主导性的意见依然存在，即境由心造。徐上瀛先生在“远”况中提及：“远以神行”。而在中国古代的心理结构中，神一方面是与心相连，一方面又与身体的形相联，神是关联着整体心身的。在其与心相联来说，可以就是心，在其与身的关联来说，又大于心。由于有了理性之心，神就有了超于心的意义，由心而神。既然，神是与心相连的部分，那么，境由心造，也可以在徐上瀛先生这里体现为：境由神造。因而，“远”可以说就是意境。那么，意境究竟是什么呢？

例如，在上述向水槽加水的实验中，为了达到更佳的观察效果，建议在课堂上采用视频播放的方式呈现。当水槽中无水时，激光照射到水槽底出现一个光斑。

师：这个光斑是如何形成的？

生：是由于光沿直线传播形成的。

师：如何证明是由于光的直线传播形成的？

生：可以在光的传播路径上喷水雾。

师：当向水槽中加水后，光斑如何移动？

生：向左移动。

师：是什么原因引起的？

生：可能光不沿直线传播了。

师：如何证明？

生：向水中滴入少许牛奶，观察水中的光路。

在本环节中，教师精心预设情境，予以对比呈现，结合环环相扣的问题链，学生运用旧知识逐渐过渡到新的问题解决，衔接自然，有助于学生自主建构物理知识的意义，提高知识表征能力。

2.2 基于学生经验

经验是一个人的亲身经历，学生在实践中会感知到客观事物的外在表现，但这种经验尚有待于深化。教师需要把学生的已有经验发掘出来，并且作为教学资源加以利用，帮助学生将已有经验升华为理性认识，并反作用于实践。

例如，教师在课前组织学生完成一段微视频的拍摄。

视频1：教师将学生带到游泳池，让学生穿上泳衣，慢慢下到水中，并从浅水区慢慢走到深水区，将下水的过程录制下来。

视频2：将2米长的塑料管，以10厘米为间隔，漆成红白相间的条纹，然后慢慢放入水中，下到中间时停止，将塑料管放入水中的过程录制下来。

在课堂导入时先播放视频1，因为是学生自己录制的视频，所以，学生在观看的时候，很容易接受视频传递的信息，并自觉转化为自身经验。那么，学生是否真有此生活经验？基本上都有，学生在交流时反映，自己在玩水时，发现手伸到水里就会变短，拿出来又变回来。然后播放视频2，将原来的感知进一步直观化、具体化。

情境是学生学习的载体，经验是学生学习的基础，基于学生经验，借助情境将学生的抽象经验运用现代教育技术转变为具象经验，可有效激发学生的学习热情，并进一步生长经验。

2.3 巧于留白

留白是中国绘画在创作中的一种手法，目的是能够给作品留有想象空间。在物理教学中，同样需要给学生留有思考余地，培养学生的推理能力、想象力、创造力等。

例如，教师给学生每人一个底面粘有硬币的不透明纸杯，学生将纸杯逐渐推远，直到看不到硬币。提问：为什么看不到硬币？在不改变人和纸杯、硬币的位置，以及不破坏杯子的前提下，如何让硬币重现？在学生讨论无果时，教师再给学生每人一杯水，让学生自己去探索。

学生拿到水后，其实是不明白水的作用的。不过，学生基于经验知道，此时应该是将水倒进纸杯中。于是，学生尝试着将水倒入纸杯，有人倒得少，有人倒得多，倒得少的学生无法达到使硬币重现的目的，而倒得多的学生，则惊喜地发现：硬币重现了。惊喜过后，学生就会迫切希望知道其中的原理，并积极主动地开启下一步的探索。

留白是教师对课堂教学能力的自信，更是对学生学习的激励，为学生创造动手学习的机会，激发学生自主学习的动机，顺利过渡到下一个教学环节，并为后续学习奠定坚实的基础。

美国心理学家布鲁纳说过：教学过程是不断地提出问题、解决问题的过程。物理教学的情境导入，就是以情境为载体提出问题，而问题提出的质量决定了问题解决的效率，因此，课堂的情境导入策略值得我们大力研究。