对运用TARGET模式提升学生运动参与动机与信心的思考

（南京航空航天大学金城学院基础教学部 江苏 南京 210000）

1、前言

体育教学涉及教与学两个方面。从教的角度看，体育教师的教学策略在塑造学生的体育学习与体验质量方面发挥着重要作用。如何创造具有挑战性且令人愉悦的学习氛围，如何激发学生参与体育运动的热情以及如何提升学生运动参与的自信心，是体育教师进行体育教学必须考虑的重要问题。从学的角度来看，有些学生非常期待体育教学，而有些学生则将体育教学视为压力和焦虑的来源，学生对体育教学的不同态度是由多种因素共同作用的结果，包括家庭背景、同龄人、过去的经历、学校的风气以及体育教师的影响等。体育教师虽然不能把控所有影响因素，但却可以直接管理自己的教学行为、营造合适的动机氛围，以提升学生运动参与的动机和自信心。

2、理论基础：动机与行为

动机与行为密切相关。动机是一种可以帮助个体激活、引导并维持行为的内在心理机制，动机主要包括目标方向、强度（投入的精力）和持续性三个要素。行为需要动机的激励，而动机分为内在动机和外在动机，内在动机源自人的内部需求，并以获得行为带来的纯粹乐趣和满足感为主要目的，例如，兴奋、乐趣、享受、满足感等。外在动机源自人的外部需求，并以获得行为带来的有形或无形的外部回报为主要目的，例如，物质奖励、荣誉、他人认可等。一般而言，内在动机对外在动机有强化作用，但外在动机对内在动机的作用具有分化作用，产生这种现象的原因主要在于，外在动机有两种不同的激励类型，一种是控制性激励类型，另一种是信息性激励类型。控制性激励类型的外在动机主要使用有形或无形回报的方式（例如，成绩、称赞）来影响和控制一个人的行为，而信息性激励类型的内在动机则是通过传达个体在特定任务中能力表现的方式（例如，反馈）来影响一个人的行为。研究表明，控制性激励类型的外在动机会降低内在动机，而信息性激励类型的外在动机会增强内在动机。

在体育教学中，尽管所有学生都参加体育教学，但参与的动机显然有所区别，有些学生显然是内在动机为主导的（例如，为了快乐），有些显然是外在动机主导的（例如，为了成绩）；还有一些学生的动机则是糅合的（例如，为了控制体重）。因此，仅用内在动机和外在动机来研究行为太过简单了，需要借助更为完善的动机理论来进行动机与行为关系的认知，其中自我决定理论和成就动机理论是最为重要的动机理论。

自我决定理论中的动机是一个连续体，连续体的两端联系着外在动机和内在动机。在连续体的一端，个体缺乏动机，而另一端，个体有强烈的内在动机，行为原因是追求行为的乐趣。在这两个极端之间，个体会经历不同形式的控制性和自主性的外部动机。控制性的外部动机包括两个，一个是个体的行为完全由外部因素（如，奖励和约束）控制，另一个是个体的行为是为了取悦他人或避免内疚感（如，给老师留下好印象，或不给同伴拖后腿）。就学生的体育教学参与而言，这些控制性的外部动机虽然可以控制或激发短期的参与，但很难长时间维持下去，长期来看会对体育参与动机产生负面影响。外在动机也并非全部是控制性的，也有自主性的外部动机，例如，当个体因发现行为的价值（例如，体育活动能带来塑型美体效果和健康益处）而参与时，那么个体就是正在经历一种更加自主的外部动机。最后，个体的行为动机也可能是内在动机和外在动机的融合。学生的体育参与动机所处的位置取决于多种影响因素，例如，体育活动的类型、与教师的关系、与同伴的关系、以往的经历、健康状况、体能状况、运动能力等。因此，了解学生真正的动机至关重要。自我决定理论认为，有三种心理需求激励着所有的人类行为：自主需求、能力需求和关系需求。体育教师只有通过支持学生的这三种需求并创造一种支持性的氛围，才有可能使学生的体育参与动机更多地向自我决定的内在动机发展。自主需求的典型表现包括拥有自主感觉、自己做决定、控制自己行为的需求，例如，学生参与体育的原因是我想锻炼，而不是因为有人告诉我需要锻炼。能力需求的典型表现包括感到自己有能力完成任务的需求，例如，学生想要掌握或提高某项体育活动技能。关系需求的典型表现包括交往需求和归属感，例如，融入班级，被他人接受和重视。自我决定理论提示体育教师，要为学生创造一个更加支持自主性内在动机的激励氛围。但体育教师在进行体育教学时，肯定需要实施一些教学控制手段才能维持教学秩序，因此，体育教师需要在教师控制和学生自主之间取得平衡，才能促进更有效的教学和学习。为了更好地纾解这一难题，有必要深入了解成就目标理论。

成就目标理论指出，在体育教学等具有典型成就目标的领域，个体很关注能力展示，避免在他人面前表现出无能。成就目标包括掌握性的目标导向和绩效性的目标导向。当个体处于掌握性的目标导向时，关注点是个体的进步，强调的是努力、对任务的掌握和新技能的学习。相反，当个体处于绩效性的目标导向时，关注的是用最小的努力来证明自己比他人拥有更优秀的能力，并超越他人。个体的成就目标导向，会受到家庭、学校、社会的影响，个体的成就目标导向大部分在11岁后就开始成型，成就目标导向中还存在力求成功和避免失败的类型区别，不管何种成就目标导向，一旦成型，很难改变。但个体的行为状态是其成就目标导向和任务情境的动机氛围综合影响的结果，因此，在体育教学中，除了成就目标外，还需要从动机氛围角度来进行优化。动机氛围被定义为一种依赖于情境的、引导行为目标的心理环境。当情境强调学习、、自我目标、进步和努力时，就会促进掌握性目标导向的动机氛围，在此种动机氛围中，个体更容易采取积极的行为，如努力尝试、选择具有挑战性的任务和在困难面前坚持不懈。相反，当情境强调比较和取胜时，就会促进绩效性目标导向的动机氛围，在此种动机氛围中，个体会产生两种截然不同的行为，有些个体会勇于表现，而大部分个体往往会采取更多的消极行为，如放弃努力、试图掩饰自己、避免表现出能力低下。

基于自我决定理论和成就目标理论可以看出，体育教师要激发学生的参与动机、提升学生的运动信心，需要将注意力更多放在构建良好的动机氛围上。而使用何种教学策略方能实现良好的动机氛围构建成为研究探讨的重点，TARGET模式被证明在此方面具有的效用。

3、实践运用：体育教学中运用TARGET模式提升学生的运动参与动机与信心

大量研究已经证明，运用TARGET模式有利于促进以掌握性为目标导向的动机氛围创建，而掌握性的目标导向与更高的任务导向、更强的运动信心、更积极的参与态度、更强烈的满足感、更多的内在动机、更高的自我感知能力有关。所谓TARGET模式，包含体育教学中五个方面的内容，即任务目标（T）、权利分配（A）、肯定方式（R）、分组安排（G）、反馈评价（E）和时间分配（T）。

3.1、任务目标

体育教学要有预期的任务目标，这个预期的任务目标应基于学生之前的基础被明确地确定，并与学生分享，以确保学生能够完全理解教师对他们的期望。此外，为帮助学生实现预期任务目标而设计的体育活动任务应在诸多方面起到关键性的作用，例如，吸引学生参与、减少社会性比较的机会、保持学生的注意力和兴趣、最大限度地提高学生的努力程度、个人进步和学习效率。体育活动任务目标的设计应具有个性化、多样性、趣味性和内在吸引力。然而，在教学中要实现个性化并非易事，因为学生在能力、经验、知识、理解上存在显著差异。因此，为了确保所设置的任务目标对所有学生都具有挑战性，教师应该鼓励并教会学生自我设计任务目标，这些自我设计的任务目标最好是具体的、可测量的、可实现的、相关的和有时间限制的。

3.2、权力分配

权力分配关系到体育教学中体育教师与学生之间决策的平衡。为了强化学生作为体育教学主体的动机氛围，体育教师应该鼓励学生参与体育教学决策，并为他们提供承担领导角色的机会。研究表明，让学生积极参与体育教学决策，体现了满足学生自主需求的理念，更能促发积极的内在动机反应，如自我能力、责任感、独立性、决心和运动参与。体育教师在体育教学中呈现出一系列的教学风格，不同的教学风格在决策方面有不同的体现，例如，在命令式的教学风格中，无论是在活动前、活动中还是活动后，都是体育教师来做决策，学生只是在按照指令进行活动；而在自主式的教学风格中，学生在活动中做出了大部分的决策，体育教师则主要充当促进者，当然这种教学在实践中基本很少使用；而在实践中大量使用的譬如互惠合作式、引导发现式、运动教育模式等教学风格，则注重体育教师与学生在决策中的权力合理分配，研究表明，与传统的教师主导型教学风格相比，这类教学风格更能营造出一种以掌握性为目标导向的动机氛围。

3.3、肯定方式

肯定方式与激励的类型、原因有关，肯定方式对学生的学习、兴趣、满意度和自我价值感都有重要影响。为了营造一种以掌握性为目标的动机氛围，体育教师对学生的肯定应主要集中于个人的努力和进步上，而不是集中于学生之间的比较上。前者是一种注重自我比较式的评价（根据以前的运动表现/成绩进行评价），这种评价为所有学生提供了平等的机会，使所有学生都可以得到认可，而不仅仅是运动表现/成绩优异的学生，因为每个学生都可以努力，而且总是有改进的空间。尽管体育教师对学生进行肯定通常是出于好意，但当这种肯定是公开进行时，难免还会招致学生之间的比较，并导致以绩效性为目标导向的动机氛围的强化。因此，体育教师在对学生进行肯定时，一方面要注意给予学生个人进步的肯定与认可，使学生的满足感主要来自于个人的进步与提高，而不是比他人做得更好；另一方面要注意有些肯定可以公开进行，而有些肯定可以单独反馈给学生个体。在体育教学环境中，给学生个体提供单独反馈是一项具有挑战性的任务，但值得体育教师坚持下去，因为通过提供一对一的反馈，体育教师可以认识到每个学生的个人需求，这更有可能增强学生的运动自信心。

3.4、分组安排

对学生进行不同的分组安排，也会明显地影响体育教学中的动机氛围。按性别分组是一种常用的分组安排手段，这样的分组安排充分考虑了男女性别差异，有利于教学内容、难度、进度的差别化安排，但也会导致譬如缺乏活力、缺乏互动的弊端。按能力进行的分组安排比较容易进行能力比较，比较容易唤起学生的主观能动性和运动表现欲望，也比较利于体育教师的授课，但按能力分组安排可能会导致学生之间的比较，较易导致以绩效性为导向目标的动机氛围，强化了竞争弱化了合作，会对能力不足的学生会产生较大的绩效压力，例如，在长距离跑的体育教学中，有氧能力差的学生无法在配速上与有氧能力强的学生保持一致，这会大大弱化他们的参与动机、降低他们的运动信心。混合分组的分组安排，如果安排不当会导致学生之间的相互排斥，当如果安排得当，则有利于强化相互学习与合作，特别是当小组中有运动经验丰富的学生时，体育教师通过精心设计，培养学生的领导者角色，有助于学生之间的合作式学习小组的形成，但这种情况不是自然发生的，需要体育教师的引导，互惠式合作式教学和运动教育模式比较适合此类分组安排。可以看出，没有一种分组安排是完美无缺的，每种分组安排都有其优缺点，需要体育教师根据学生的情况、授课的目标来选择、转换和运用。

3.5、反馈评价

反馈评价是体育教学常用的教学手段，反馈评价大量存在于体育教学的全过程，学生的学习动机很容易受反馈评价的影响。强调规范性比较的反馈评价（结果性评价），非常有利于操作，例如，按照一个定性或定量的标准对所有学生进行运动表现/成绩的反馈评价，但这种反馈评价方式很容易造成以绩效性为目标导向的动机氛围，虽然容易唤起学生参与的状态，但可能会损害学生的自我价值、内在动机和运动信心。当反馈评价是基于改进、实现个人的进步、参与和努力时（过程性比较），虽然不利于操作，但这种反馈评价方式很容易营造出以掌握性为目标导向的动机氛围，这种反馈评价方式注重对学生进行单独反馈评价，淡化与他人的比较，参与、努力、进步会得到肯定与认可，而错误被视为学习过程的一部分而不是失败的标志。此类反馈评价方式需要事先告知评价他们的标准，并让学生参与到对自己的评价中来，即进行自我评价，还可以让学生参与到对他人的评价中来，即同伴评价。反馈评价的方式需要基于数据和证据，这就需要进行定期的测试、记录甚至是视频资料作为佐证。通过这些方式，让学生更加了解自己的优缺点和进步情况，以便为自己制定出更为合理的改进目标。

3.6、时间分配

完成任务的时间分配对学生的动机有很大影响。因为学生之间的存在完成任务的能力差异，相同的完成任务的时间分配可能造成截然不同的效果。因此，需要根据学生情况，积极灵活地调整完成任务的时间分配，具体而言，对那些需要较少时间就能完成任务的学生而言，需要布置一些扩展任务，而对那些需要较多时间完成任务的学生而言，可以给予额外的时间，从而使所有的学生都能以符合他们能力的学习速度来完成必须的任务。然而，允许学生在完成任务的时间分配上有一定的灵活性，也有可能导致学生注意力不集中，使体育教学速度下降到令人不满意的水平，从而使学习得不到最大限度的提高，因此，体育教师应该密切关注那些允许学生有灵活时间分配的任务，以确保他们能坚持完成任务，并以最适合他们学习的速度进行。

4、结语

在体育教学中提升学生的运动参与动机与信心，需要充分考虑自我决定理论和成就目标理论的研究成果。强化内在动机、凸显学生的自主需求，营造以掌握性为目标导向的动机氛围，更有利于提升学生的运动参与动机与信心。在体育教学中，体育教师可以借助TARGET模式来构建合理的动机氛围，任务目标注重个性化和挑战性，应是具体的、可测量的、可实现的、相关的和有时间限制的；要借助多种教学方式来平衡体育教学中的权力分配，兼顾学生主体性与教学进度的保障性；对学生的肯定方式要注重一对一的反馈，并集中于学生的进步、努力；分组安排要根据学生情况，选择多种分组方式，平衡竞争与合作，促进运动参与与信心提升；反馈评价要注重过程性评价，弱化结果性评价，强调自我比较，弱化相互比较；时间分配方面，需要根据学生完成任务的能力具有一定的灵活性，但要实施监督，以便保障教学进度。