革新阅读工具，让阅读能力真实提升

郭冬

“阅读也许是我们需要大脑承担的最为艰难的任务”。统编版教材选编的课文，没有刻意回避长文、难文，而学生的阅读水平參差不齐，很多学生望而生畏。笔者在教学实践中不断探索阅读工具的革新，旨在让无形的阅读变得有“章”可循，助力学生的阅读能力得到真实提升。

一、为未知而教：亟待阅读教学的变革

“通过文本与读者之间的互动来构建读者有意义的思考”，这是“阅读”的真正要义，也是应该被迫求的真实的阅读生态。

随着统编版教材在全国的施行，教育更加注重以生为本，小学语文课改也明确指向深度学习。然而，学生真正的主动学习其实并未发生在课堂上。学生的阅读往往是在教师设置好的问题下，为了寻求问题答案而进行的常规化任务。以中年级段阅读教学为例，学生针对问题在文中搜索信息的能力令人堪忧。学生通常找到一处答案就迫不及待地举手表达，对信息的检索与整理往往是片面的、模糊的、支离破碎的。长期以来，学生缺乏对文本的理解与探究，更谈不上利用已有知识和经验背景进行主动建构。于是，原本擅长思考、乐于阅读的孩子，是积极的自我阅读者，而那些本身就不爱好阅读、被迫阅读的孩子，则越发退化。随着年级的上升，文本信息量与难度的加大，学生在阅读上的差距越来越大，日积月累，便造成了“富者越富、穷者越穷”的两极分化的局面。

如何教孩子阅读，如何在阅读中学习阅读，切实提升每个孩子的阅读力，成了语文教师无法回避，且亟待思考并需要解决的问题。学生亟需改变原有的阅读模式，建构自己阅读的新范式。一场为未知而教，为未来而学的真正意义上的阅读革命已刻不容缓。

二、革新阅读工具：为深阅读的落地蕴积力量

怎样让无形的阅读变得可见？离不开阅读工具的革新。显性的阅读工具是教师熟悉的导图、表格、阅读报告等等，而隐性的阅读工具则是其背后不同的思维方式。在课堂上，我引领学生进行新型阅读工具的实践探索，激发学生的学习由“被动接受”转变为“主动探索”，令原本抽象又难以呈现的问题变得直观而清晰，将学生思维逐步引向纵深，让课堂学习增值。下面就结合自身所学习的理论与教学实例，具体谈谈革新阅读工具为实现深阅读落地而蕴积力量。

（一）高质量的问题驱动：聚焦“思维点”

美国著名学者莎伦·H·菲珀在其作品《牛教师教阅读》中明确指出：提问是让优秀的读者保持投入状态的策略。当读者提出问题的时候，他们对文本的理解就更加清晰，不仅能够试着阐明自己的观点，而且衍生出阅读内容之外的含义。教学前我充分鼓励学生提出质疑，并将问题按照对理解课文有帮助的、感悟文本特色表达的、能引发深入思考的等不同角度分类。这样学生带着问题走进课堂，带着目的有方向地去阅读，大大提高了听课效率。

在日常实践中我慢慢发现，问题既可以帮助学生在阅读时锁定主旨和细节，也可以成为判断细节是否是相关信息或重要信息的标准。学生基于主要问题进行阅读，往往牵一发动全身，可达到事半功倍的效果。

经过一段时间有针对性地训练，学生所提问题已不仅仅是简单地围绕课题是什么、为什么这样的表层问题，而是渐渐指向了文本的深刻性，指向了文本的本质内涵。

教学实例《剃头大师》：

课文学完了，老师有几个小问题请大家来思考一下：

1.“大师”在你印象中什么意思？那课题是指什么样的人？

2.文中谁自诩为“剃头大师”？那么你觉得故事中的谁才是真正的“剃头大师”，你有什么依据呢？结合具体语句说说你的想法。

3.那以此为题是不是违背了文章的真实意思？这样取题目究竟有什么好处呢？

问题由浅入深，层层递进，学生的思维在老师不断追问的过程中渐渐走向纵深。学生感悟此“大师”并非指在某方面有着极高造诣的人，而是一种儿童特有的幽默表达，在深刻揣摩文本意蕴的同时学会了从阅读中学习，在阅读中思考。

借助问题串这种显性的阅读工具，从提问，到追问问题的来源，从找寻答案回答，到思考答案的来源，教师基于学生真实的阅读经历，一步步引导学生做积极的自我阅读者。学生在阅读中主动质疑，乐于探索，在经历真实探究的过程中，自我阅读能力在阅读过程中悄然提升，自己也享受到阅读带来的别样快乐。

（二）有效信息的提炼整合：延伸“思维线”

阅读之所以让很多孩子望而生畏，很大原因是信息量太大，在孩子们看来，文本语言文字密密麻麻，信息是碎片式的，很难去准确捕捉有效信息，很难处理好所问问题与预期答案之间的关系。基于这一现实困境，我在教学实践中创新性地探索出了“QAR”问答关系阅读策略，“Q”指问题，“A”指答案，“R”就指关联。这一策略简单实用，简单在于教师事先对文本有深入的理解，然后设计几个文本中或者有关文本的问题，学生需要像侦探一样去文中搜索答案，思考文中的信息和观点是怎样互相联系的。在实际操作中，这一策略作为阅读工具使用，可表现为以下的外显形式：

教学实例《诚实与信任》：

请小朋友们再次默读课文的3～10小节，看看文中的“我”是怎么（还做了些什么）做的？从文章中寻找信息？找到一处用序号标一处。找到第一处标1，找到第二处标2，看谁找的最完整。

生交流汇报。

师指导：这是说他在____________。用自己的话说说，原来就是我……原来用自己的话概括信息就是对文字的理解。

你看，我们从文字中提取了这么多的信息，知道当反光镜碎了后，我是这样做的。我们再来读一读课文。投影出示齐读课文文本。

（1）“我”是这么做的。那么小红车的车主是怎样做的？请你像老师这样，在文中画出信息，提炼信息成词或词组，批注在旁边。

你找了几个？你找了几个？再找找，还会有更多的吗？（鼓励找完整）

请生上黑板写信息。

（2）整理信息：孩子们，你们列出了这么多信息，可是看起来有些乱，怎么看比较好呢？谁有好办法？（师带着生按课文中的顺序排列）

（3）勾连信息：将“我”和小红车车主的有关信息列举出来。

师引读，联系课题《诚实与信任》，发现联系。

同学们，你们发现老师读信息的方法有什么特别吗？——其实，故事的信息与信息之间都有着千丝万缕的联系。

（4）生对读联系。

尽管课文篇幅很长，但是在教学中巧借阅读工具，一方面有助于聚焦学生对关键信息的关注，另一方面也有利于引导他们思考更加深刻的问题。学生在阅读中对庞杂的信息进行筛选、提取和整合，在经历真实探究的过程中，阅读的能力在阅读过程中悄然提升，自己也享受到阅读给自己带来的快乐。

（三）小读者与大作家的体验互换：扩展“思维面”

在多名骨干老师的项目化实践与研讨后，我们创造性地提出了“质问作者”这一新型阅读方式。在阅读中质问作者有助于学生超越文本的文字进行深入思考，从而探索作者的写作目的和表达的有效性。結合教学实践，我们把“质问作者”策略创新性地转换角度，调整为“假如我是作者”，这是一种体验分析型阅读工具，一般适用于高年级。通过“质问作者”的过程，分析作者想要告诉我们什么？作者为什么要告诉我们这些？作者表达清楚了吗？怎样才能使作者的表达更加清晰？如果你是作者，你会怎样表达呢？引导学生变换角度思考表达，这样不仅可以树立学生阅读的信心，而且能让学生的理解超越文本，达到理解的更高境界。

当然学生作为读者，在把自己当作作者来换位思考时，还需要读者根据文本特征、已有知识经验，对作者进行质问，有目的地进行阅读，需要学生在阅读过程中主动参与、练习、验证。比如以童话故事《总也倒不了的老屋》的教学为例，一边读故事一边预测，学生便把自己当作编故事的人，完全可以有不同于原文的新鲜想法。

教学实例《总也倒不了的老屋》：

1.（出示课文第一页图）老师范读，读到这，你猜后面会发生什么？

（1）请3～4名学生说，并说明猜想的理由。（预设：板书一定，你这么肯定是为什么？板书可能？你为什么这样想？）

（2）（相机出示课文中的旁批）这位同学和你猜的一样，你为什么这样猜？或者有一位同学是这样猜的，你来读，你认为她为什么会这样推测？（板书：插图）

2.到底故事是不是像你们猜的一样呢？请同学们继续读故事，一边读一边猜想，把你们想到的写在故事内容的旁边。（学生自读批注5分钟）

3.小组合作学习。

（1）实物投影展示学生的书（请两名同学，一人说47页，一人说48页）

在一人发言时相机追问有没有人读到这里和他想的不一样的？分别说依据。

（2）一定又有人来请求老屋帮忙了。有多少同学读到这也有这样相同的想法的？为什么你们都这样想？

每个学生都把自己当作写故事的人，自由地有理有据地猜测与推想，感受到了阅读的乐趣。“假如我是作者”这一阅读工具，有效地调动了学生阅读的主动性，促进学生的积极思考，学生在角色换位中不知不觉加深了对课文内容的理解。

三、为未来而学：指向阅读力的进阶

“你对一个孩子阅读，他的快乐是暂时的，但是如果你教一个孩子阅读，他将受用一生。”康拉德·法伯尔的这句话铭记我心。阅读工具的适切性选择与运用，正是在教学生如何自主高效地阅读，如何从阅读中学习。借助工具来助读，这是为未知而教，为未来而学的时代需求，更是为提升学生的阅读素养，实现阅读力的进阶而赋能。

诚然，正如大卫·索萨所言“阅读也许是我们需要大脑承担的最为艰难的任务”。这就更迫切地需要我们去不断探索阅读教学。《未来阅读：阅读能力行动和研究的展望》报告中明确指出“一个有影响力的教师是能够独具匠心地为每个孩子的学习制作出特殊指导材料的。”真正以学生为主的阅读生态正在革新与建构。不断革新阅读工具，和学生一起回到阅读发生的现场，和孩子一起去阅读、一起去发现，一起去寻找问题的来龙去脉，将引领学生建构属于自己的个性化阅读思维体系，应成为语文教师的重要担当。

教师根据文本与学情，创造性地革新阅读工具，水到渠成生长学生的阅读智慧，提升阅读教学的效能，努力让每一个学生不再望“阅读”而生畏，让阅读素养的提升真正落地。