美国“学前教育质量评级与提升系统（QRIS）”评介

（四川幼儿师范高等专科学校，四川绵阳 621000）

2019年国务院办公厅印发《关于开展城镇小区配套幼儿园治理工作的通知》，强调要着力构建以普惠性资源为主体的学前教育公共服务体系。在落实和运行这一政策过程中，如何确保学前教育资源不流失，学前教育质量不滑坡并有稳步提升成为一大课题。

学前教育质量评级与提升系统（Quality Rating and Improvement System，QRIS）是美国以州政府为主体实施的一项学前教育机构质量评级及提升的综合性项目［1］。QRIS 通过对学前教育机构质量进行测量与评级，以此提供相应的资金与技术支持来提升受测机构的质量。同时，QRIS 向家长提供质量评级的信息，并确保州学前教育政策和财政支出合理有效，从而发挥系统、政府、学前机构和家长的多重作用力，最终达到提升所有类型学前教育机构质量及幼儿发展水平的目标［2］。

一、美国“质量评级与提升系统”概述

（一）“质量评级与提升系统”的评估对象

该系统在美国的评估对象是学前教育机构，主要考察机构的综合质量。学前机构可通过QRIS获得质量提升方案、教师培训等技术支持以及政府的财政支持，包括特殊儿童补贴、分级补贴、质量提升奖励等。QRIS的质量体系是其后续工作实施的基础，亦可引导学前机构根据质量标准进行自我测评，有针对性地提升教育质量。

（二）“质量评级与提升系统”的构成框架和基本内容

根据美国儿童教养信息与技术支持中心（NCCIC）出台的标准，各州的QRIS通常包含五项基本要素:质量体系、绩效责任测量、技术支持、财政激励和家长教育［3］。质量体系是QRIS 评估学前机构整体质量的核心要素，涉及三个层面：质量成分（Quality Cmponents）、质量标准（Quality Standards）和指标（indicators）。

质量成分在学前教育评价中质量范畴较宽泛，如班级环境、家园合作、教师资格等。它包括质量标准和对应的指标。一项对26 个州学前教育质量成分的研究发现，大部分州QRIS评价体系拥有六项质量成分，它们是：经营许可（26个州）、学习环境（24 个州）、教师资格认证（26 个州）、家园合作（24个州）、行政管理（23个州）和资格认证（21 个州）。另有三个质量成分广泛运用，它们是：课程（14 个州）、师生比与班级规模（13 个州）以及儿童发展评估（11个州）［4］。

质量标准是对质量成分进行定义的具体项目，如课程建设、教师资格培训等，每个质量成分由一系列质量标准构成。例如，洛杉矶地区QRIS评级的质量标准有：经营许可、学习环境、教职工资格、家园合作、行政管理、资格认证额外的标准包括课程、师幼比和班级规模、儿童评估、健康与安全、文化与语言多样性、特殊儿童服务，以及社区参与。

指标是指每项质量标准的测量度量，每个质量标准有一个或多个指标来解释。如田纳西州“教师资格认证”质量成分中，“对教职工在课程和儿童评估方面进行专项训练”即为其中一个质量标准，与该标准相关的指标为“要求每学期完成两项州立课程的学习和儿童评估训练的教职工数量不低于50%”。质量指标的评估围绕儿童行为表现、结构性质量、通过的质量标准清单（学前机构和家庭及社区共同参与审查），这些测量都需要转换成分数和QRIS 质量评级结构，详见表1。

表1 LA地区QRIS评级的质量标准下的各项指标

二、美国“质量评级与提升系统”的理论建构与特征

该系统紧紧围绕儿童学习环境这一核心要素进行建构。学习环境是重要的儿童发展环境，儿童在其中完成与教师、同伴和环境材料的互动。

（一）理论构建

基于儿童教养环境影响儿童发展水平的QRIS 设计理念，大多数州的QRIS 的质量成分涉及“班级环境”。对儿童学习环境的评估主要从两个维度进行：结构性质量和过程性质量。

1.结构性质量

结构性质量是那些相对稳定并容易测量的班级质量元素，包括班级规模与师幼比、教师受教育水平与工作年限、空间、玩教具及各种类型的环境材料等。研究证明，结构性质量是儿童学习环境质量的基础，只有建立在结构性质量基础上的其他元素才能影响儿童教养质量及儿童发展。例如，如果班级有较低的师生比、更高的教师质量，班级所属教师就更有精力、更高的机率积极和每个孩子互动，并给予他们情感、社会性和认知发展的支持。有研究显示，教师的受教育水平总体上与儿童的发展水平呈正相关，教师的受教育水平是师幼互动的关键要素。Darling-Hammond 等人研究发现教师工作年数并不能预测儿童发展水平或课堂质量。尽管如此，教师在学前教育机构的工作年限在一些州的学前教育质量成分中作为评价指标来使用。

2.过程性质量

过程性质量是在班级中日常人际互动及课程中体现出的质量，如支持性师幼互动、基于证据的课程实施等。当前，QRIS 中的过程性质量在QRIS 标准体系中的权重逐渐增强。各州过程性质量的质量标准，主要包括以下两个方面：（1）安全积极的情绪氛围。在敏感的、温暖的、有规律的氛围中，儿童能够积极探索并练习社会行为。教师能够通过鼓励儿童参与有意义的活动（或游戏）来引导儿童产生更加积极的社会性行为。当教师关注并对儿童的需要有回应、与儿童分享快乐、参与儿童游戏并关注儿童的观点和兴趣时，儿童会感到安全并对环境进行积极探索，也会用一种积极的方式与他人建立联系。这种参与性人际互动能够发展儿童的自我管理能力，预防行为问题，塑造儿童亲社会行为；Sabol 团队的研究报告显示“只有在高质量的师生互动教室中，儿童的入学准备才会更加充分”［5］。（2）促进儿童认知发展的教学氛围。教学氛围涉及两个方面，一方面教学内容应符合儿童最近发展区，另一方面是使用教学策略来提升儿童思维发展和信息处理的能力。良好的教学氛围能向儿童提供积极探索与问题解决的机会，并根据儿童的具体操作给予及时反馈。

（二）“质量评级与提升系统”的显著特征

1.严格遴选质量测评指标

在美国，各州政府对学前教育机构持有审核认证权。各个州在开展的QRIS中的质量标准，一般可分为三类：（1）安全和健康最低标准；（2）课程实施情况和教师资质；（3）关注师幼比及教师培训等。质量成分是否入选QRIS，应由机构、家庭和儿童发展方面的专家及最新的研究文献对其进行筛选与审核。专家对各州QRIS 实施的内容进行审核与验证，并筛选QRIS的基本概念。特拉华州、罗德岛州、维吉尼亚州等州以“系统性专家审核”作为判断学前教育机构质量成分（以及构成每个成分的质量标准和指标）入选本州QRIS评级系统的依据。学前教育机构和儿童家长也会参与所选质量成分、质量标准和指标的讨论，以明尼苏达州为例，该州QRIS 的质量评级工具（试用版）（Minnesota Department of Education and Minnesota Department of Human Services）的编制基于家长焦点小组的研究方法。缅因州立大学与州政府相关机构等人员通过“概念地图”的方法对质量成分进行筛选，最后由州政府评审及通过实施。

2.具有严格质量监控体系

Zellman 及Fiene 描述了4 项QRIS 的质量监控：（1）考察质量基本概念的有效性；（2）考察质量测量的有效性；（3）考察学前机构评级结果的有效性；（4）考察学前机构评级与儿童发展水平的关系。突显了QRIS 对自身质量监控的重视。

研究人员通过文献研究来验证某一质量成分（包括构成该质量成分的质量标准和指标）与教育目标之间关系。例如，Linda 等人通过考察儿童情绪与社会性发展和“学习环境”这一质量成分关系的文献，来验证该质量成分的有效性［1］。普度大学通过文献研究对印第安纳州的QRIS 质量标准进行了检验①，目标是形成质量标准有效性研究的“外部评价路径”。该研究团队基于儿童发展和教育文献深入分析了提议的QRIS 质量成分和标准，考察了该州四项质量成分（健康与安全、学习环境、有计划的课程和资格认定）中质量标准和指标与儿童发展水平和幸福感的关系，并对指标进行分类筛选。如果一个指标只找到1-2 个支持该指标的研究，该指标被列为“限制性证据”类别，有3-5个支持的研究，该指标被列为“稳定性证据”类别，有5 个以上支持的研究，该指标被列为“实质性证据”类别，无法得到研究支持的指标将被淘汰或修订，其分析结论向州QRIS 规划委员会报告［6］。

此外，各州QRIS 会采取多种形式对机构质量的提升给予支持。例如，佛罗里达州棕榈滩郡的QRIS 对机构质量进行初步评估，之后对其进行为期1 年的具体指导，之后再进行星级评定。爱荷华州向参与QRIS 的机构提供8 小时的关于QRIS 内容的培训，在评级完成后，相关部门向机构提供详细的质量反馈并解释各个质量成分的评测及结果，为机构提供专业建议和初步的质量提升方案。

3.各州质量测评实施存在差异

各州QRIS 机构质量评级的实施情况有所不同。各州制定的QRIS 质量标准与指标、评价工具与测量方法、评级的记分方式均有差异。例如，路易斯安那州3、4、5 岁班级的师生比规定分别为13∶1、15∶1 和19∶1，而华盛顿特区的规定为10∶1、12∶1 和15∶1。再如，特拉华州5 星级（最高等级）质量标准对教师教育水平的要求是有50%以上完成学前教育相关专业大学预科学位或获得60 个本科学分，这个标准仅相当于缅因州3 级质量水平（最高级为4 级）。印第安纳州和缅因州的QRIS 的质量评级有部分相似之处，但两个州QRIS 质量标准及其确定方式有所差异，详见表2。

表2 印第安纳州和缅因州的QRIS质量评级的比较

（三）“质量评级与提升系统”的实际应用

QRIS 决策者假设高级别的学前机构（相比低级别的学前机构）能够提供更高水平和质量的保教服务，尤其是对幼儿的学习和发展方面起到更大的促进作用。第三方评估机构会对QRIS 每个质量等级学期机构的代表性样本进行独立质量评估以验证该假设。评估者通过对QRIS 学前机构代表性样本中的儿童进行发展性评估，来验证高级别学前机构的儿童是否随着时间的流逝，比低级别学前机构的儿童在各领域展现出显著的发展性成长。同时，QRIS决策者和评估者将这些实验结果作为改进QRIS 学前机构质量评级的参考。

1.测量工具

大多数州的QRIS使用《幼儿学习环境评量表（修订版）》（ECERS-R）作为质量初步测量的工具。然而单纯依赖这一组量表进行评估，无法捕获质量的全部内容。因此研究往往合并更宽泛的测量工具，以考察多重定义下的班级环境与儿童发展水平的关联。如评估认知发展的工具WJIII、评估情绪与社会性发展的工具SCBE-30以及评估其过程性质量的工具CLASS等［7］。

2.测量实施

儿童发展的评估可根据不同目的在QRIS评级中使用。在QRIS 实施的早期阶段，QRIS管理者关注学前机构类型与其儿童特点的描述性信息，并判断QRIS 能否使目标儿童受益；QRIS 是否覆盖了有特殊发展需要的儿童？QRIS 学期机构中的婴幼儿是否描述的充分？对于高发展风险的儿童（如特殊儿童、贫困家庭儿童等），其父母是否使用儿童教养补助金来帮助儿童入学。早期设计QRIS 的州开始了效度研究来引领他们使用数据进行评估，建立并证实质量标准。例如，大量的州都有指导专家进行评估、焦点小组和文献回顾的工作来验证早期QRIS 的计划与实施。

就最早实施QRIS 的各州而言，北卡罗莱纳州是其中之一②。在这里，QRIS 以委托第三方评级人员形式进行机构质量系统性测量，并以测量得分为依据划分一至五个星级。以此作为机构评级的标准。测量得分主要包括三个维度：机构标准维度（最高7 分），教职工受教育水平维度（最高7 分），以及1 分的额外质量得分（例如，教职工是否获得教师资格证、大专以上学历教师比例、班级规模、是否采用州政府建议使用的课程等）。根据三个维度得分计算出平均分，核算总分，评定等级。具体划分如下：1-3 分为一星级机构；4-6 分为二星级机构；7-9 分为三星级机构；10-12 分为四星级机构；13-15 分为五星级机构。随后评级人员会进一步搜集信息，出具机构评级报告。技术顾问根据评级结果有针对性地为机构制定提升方案，家长也会获得机构质量等级的信息。同时州财政的“分级补贴”及其他财政支持在机构评级结束后会陆续到位。QRIS 机构评级结果与分级补贴挂钩，评级越高的机构补贴额度越高。

三、对我国学前教育质量评价的启示

近几十年中，美国对学前教育质量评价投入了大量的人力、物力和财力，也显著提升了美国学前教育整体教育质量。诸如科学开展质量监测与评级工作、重视过程性质量测评等做法对我国学前教育发展有一定的借鉴意义。

（一）学前教育的质量评价主体趋向多元化

目前，我国学前教育整体质量水平较低，社会各阶层对学前教育的质量评价不够重视。评价易受多方因素（如利益相关者的干扰）的影响。学前教育的评价主体多为政府部门，各种类型幼儿园可能接受来自当地民政局、卫生局、教体局教研组、民办教育股或安全股等单位的检查或评级，这使幼儿园疲于应付各种接待与检查，出现“为评价而教”“为检查而做”的局面，给本来任务繁重的幼儿教师增加很多额外工作量。检查或评级带来名目繁多且规定详细的教育改革，不断加重教师工作强度，使幼儿园在资源有限的情况下面对多种变革带来的巨大挑战。

为了解决这种困境，首先树立参与学前教育质量评价的意识，唤醒社会对学前教育质量的关注，并积极投入到学前教育质量的评价中来。其次扩大学前教育质量的评价主体，将目前评价主体由政府行政部门扩展到由专业人员组成的类似QRIS 的专业机构、具有第三方评价资质的机构、高校学前教育研究团队和家庭，评价主体的多元化和立体化在一定程度上会促使幼儿园质量评级更加客观，信效度更高，评级定星更具有说服力和可信度。最后以类似QRIS 专业机构的名义给予参与评价主体正式反馈，提高评价主体的参与感和获得感。

（二）学前教育质量评级目的趋向满足教育公平的诉求

当前，我国的学前教育评级制度较少关注幼儿园质量的提升，对评级较高的幼儿园，往往是允许其提高收费标准，或提高对其拨款额度，学前教育质量评级工作对农村及落后地区幼儿园的支持与引导明显不足。美国俄亥俄州会向学前机构发放教师补助金来支持教师专业发展，其金额标准的确定除了依据机构等级和机构规模外，还依据机构中贫困儿童的比例。该措施能在一定程度上防止学前机构的两极分化，促进教育质量均衡发展。

让人民群众享受实惠和高质量的学前教育服务也是国家大力普及普惠园的初衷。地方政府可通过财政激励和财政补贴来支持学前教育质量评级和提升系统的实施，将贫困地区或办学资金短缺作为确定财政补贴的参考要素之一，体现教育公平。政府相关部门可借鉴QRIS 向家庭提供各学前机构质量水平的信息、如何进行评估学前机构质量的信息，从而帮助家长为孩子选择高质量的、可负担起的学前机构。

（三）学前教育质量评级趋向动态模式

我国教育质量评级工作一般由政府及相关单位人员带队实施，评价方法多为经验性观察及资料审查，手段较为单一，在具体实施过程中往往过度依赖评级人员的经验，缺少量化的、有测量学意义的评估。评价内容中园舍、设备、教师学历等投入性质量在评价中所占比重过大，过程性质量受重视程度不足。相比动态信息的掌握和评估，学业成绩、教师素质、教学环境和教学成果等在内的静态信息仍是学前教育质量评级得分的要点。

就我国QRIS的制定和设计而言，政府要对教学过程和师生互动等动态信息予以充分关注，一改以往多数精力集中对静态信息进行评估的模式。课程设置和实施、师幼关系等动态性、过程性质量是儿童发展持续增长的重要要素。动态信息的掌握有利于体现教育中的真实情况，对掌握教育质量信息，增加质量评价的科学性也至关重要，而教育质量本身发展更要求由静态向动态教育质量评估转化。

（四）学前教育质量评级趋向科学性、系统化

我国不同地区学前教育质量评级工作的实施、评价标准和方法有一定差异，多数地区强化幼儿园常规检查，对幼儿园的评级工作重视程度不够，部分地区的省级示范幼儿园三到五年复评一次，部分民办幼儿园只在需要评级晋升时才主动要求进行评级。当幼儿园评级与收费标准不挂钩时，幼儿园不会主动开展评级工作，使评级工作局限于政府的监管作用，没有起到引导学前教育服务领域的市场选择的作用。缺乏后续的幼儿园质量提升方案与系统指导，难以系统地提升幼儿园教育质量。

如此，我们应该借鉴美国QRIS对我国学前教育机构质量进行测量与评级，并以评级结果作为提供相应的资金与技术支持的重要依据，并向家长提供质量评级的信息，确保政府学前教育政策和财政支出合理有效。当前，国家认证认可监督管理委员会立项的《学前教育机构服务认证要求》等系统性教育评级方案与研究开始实现学前教育及服务质量的科学量化的评级。学前教育质量评级趋向建立更加科学完善、系统化的质量监控与促进系统，并应及时对建成后的系统进行地区试点继而不断完善；利用政府资源优势和公信力扩大宣传，使评级工作产生社会影响力，引导学前教育服务领域的市场选择，从而间接提升地区学前教育质量。

［注释］

①印第安纳州的质量标准和指标基于社区水平构建，并由州儿童教育委员会审核确认

②美国各州政府会对学前教育机构进行“准入式”资格认证。美国大多数州的QRIS与学前教育机构的资格认证是相互独立运行的，除了北卡罗来纳州、俄克拉荷马州等少数州强制要求具有资格认证的学前教育机构加入QRIS 之外，其他州QRIS大多要求学前教育机构自愿参与，QRIS评级的结果与机构的资格认证无关。