社会设计植入设计教学的实践方式及价值体现

史小冬

（江苏师范大学 美术学院，江苏 徐州 221000）

一、全球化问题与设计教育的责任

当代设计需要系统设计的思维与社会责任意识的双重夹持、共同协作才可能有效推动全球化设计及设计教育问题的解决。首要的问题是需要意识到当下主流的设计教育的实践方式与教育目标的设定已被飞速发展的时代需求抛在后面，同时更无法应对全球化设计及设计教育问题。若不能正视基于技术训练的传统设计教育与真实世界复杂挑战之间的落差与错位，设计教育将无法有的放矢［1］。

当前，设计教育的核心知识与实践能力的范畴需要应时而变、即时调整。正如哈佛大学T.H.Chan 公 共 健 康 学 院 的 Patrick Whitney 和 André Nogueira 所言，设计实践需要在更多不确定的情况下解决复杂问题，但传统的设计教学的核心课程以及人才培养目标的设定并不包含此类更强调系统性思维与社会责任意识的跨学科能力的复合型人才培养。传统设计教育中的既成性知识无法对接蕴含丰富的“非正式”知识的设计活动，因此导致了学生缺乏应对具体案例的系统思维与在地经验，不能理解设计的真正意图及终极目标。换言之，社会纬度下的设计教育转化，更需要设计师利用自己的专业能力发掘和解决社会问题。设计教育承担培育设计新生力量的重任，需要即时思辨、应时而变。例如，中央美术学院在2021 年初申请设立的三个新专业方向“艺术治疗”“社会设计”“生态危机设计”，就体现出更多有关设计伦理的建设性思考，是当代设计教育实践中发展出来的新方向。

另外，同济大学的“设计丰收”、湖南大学的何人可教授主持的“新通道”项目则是以社会设计的思路，进行的“产学研创”在地实践的范本。此类设计转型项目，一方面运用设计思维锚定社会痛点，另一方面旨在设计助力应对问题提出方案，以更友好、善意的方式进行行之有效的系统变革。这种教育思辨的方向，为国内的设计教育的转型做出了先导性的探索，迅速成为整个领域的标杆。为此，社会设计植入设计教育的实践就显得更有意义。

二、社会设计介入设计教育的思维路径与在地实践

人们对于未来的设想有两个重要特征：一是充满多元价值，二是系统性。当下的设计教育，应当以培养拥抱复杂性、孕育可能性、驱动有影响力的变革这三种新能力为己任。以社会设计植入教学实践的教学改革方式体现为打通传统的专业壁垒，将其转变为综合性的实验平台或项目制工作坊，将社会与时代的需求迭代为切入点，让学生自由、主动选择相关的专业知识与技能进行统筹式的学习。在扎根、梳理、思辩的学习方式的引领下，以集体技术、集体智慧和积极的生活观，去发现技艺、探知未来和推动设计教育的“在地性”实践，积极促成“非正式”知识与专业性知识的贯通，社会责任与设计创新责任贯通。这种新教学模式的转向更有利于学生的社会责任与自主意识的建立，拓展学生对广阔的、综合的“设计”概念的再认知，从而构建设计教育的孕育平台。

（一）社会设计介入设计教育的思维路径

西方的设计教育对复合型人才培养比较成熟，尤其是对于社会设计融入教学实践已有标志性范式，他们是如何开展变革的？他们对于课程和培养体系做出了什么样的调整，采用了哪些新的方法和工具？有哪些新的设想值得借鉴？我们的教育和教学经验如何与他们形成对话？经过总结和分析，笔者认为相较于传统设计教学，西方设计教育的转向思维路径可以归结为以下三点：

1.基于价值的视角扩展设计责任

设计不仅规制了设计物的形态，而且还蕴藏着“非物质化”的制度规则，当代的设计目标指向不再仅仅停留在“实体”层面，更侧重于激活、调整蕴藏在设计物背后的人与人、人与社会之间的关系。正如有的学者所论述的，“设计的重心已经从“物”的设计转向服务设计、信息设计、商业模式设计、生活方式设计等“非物”的层面”［2］。当代的设计实践更侧重于研判设计与社会之间的各种可能，更倾向于以设计的方式应对更深层次的社会问题。基于此，设计教育应当更致力于引导学生理解设计物背后的深层规制，即社会的价值与规范系统，尝试从本质层面接触问题、思考问题、解决问题。而这些问题，不仅仅是可以操作的规制，甚至包括整个社会的行为与文化体系。对于社会问题及文化关系的关注，成为设计教育价值转向的重要体现，旨在尝试创造“看不见的设计”。

2.以系统性的方式贯通过去和未来的知识应用

设计学科也存在生命周期，如何平衡学科动态发展过程中的新生内容与静态永恒内容之间的关系，是教育改革中无法回避的问题。在过去的设计实践教学中，习惯于从外部表现来说明问题，今天的教学实践则需要侧重内部结构，强调内外兼备，重点是通过内部关系解决问题。一方面，教育实践不能照搬已知的知识，因为目标设定与设计对象随时变化；另一方面，隐性的“非正式”知识不容易直接传授给学生，因为它无法被固定化、常识化，不容易形成惯式，难以成为知识性的经验。因此，这就需要学生通过具体的实践获得深刻的体会。近年来，全球各地发生的一系列的生态危机、社会问题等，让人们越来越意识到必须以系统性的思维指引设计实践，尝试多方协作，合力解决问题。

3.以全局的意识寻找替代方案

设计教育研究学者Patrick Whitney 基于实践教学的研究思考，构想了一个设计的全局模型（Whole View Model）［3］。Whitney 将此模型置于不同类型的设计教育背景之下，并举例说明“全局视图”如何为教学、研究和实践提供结构性的全面帮助。Whitney的教学实践项目以人和自然环境的福祉为主题，提出一个全新的设计议程，以生态健康、良性发展、责任设计的方式撬动变革。此预想由7个子框架构成，将设计领域的知识从隐性到显现的转化提供一个推测式的框架，课程通过资源整合、结构调整、体系建构、空间改造等有效措施，推动设计跨界其他领域，开展更深入的沟通和协作。它的目标是实现多学科融合的教育结构新布局，推动学生深度开掘综合实践能力、个人价值整合、战略意识形成以及知识体系的全面建构。Whitney所提出的方法可能会引导设计教育发生一些变化，如已经开始影响设计教育的四个方面：设计实践、教学场所、学生和教学方法。我国的大多数院校也或多或少实施了其中的一项或多项措施，但是，没有将这些措施作为一种全面的总体教学方法引入到教学中。其实，这种全局模型带来的改变虽然起初看起来较小，但如果逐步推行下去，将会实现根本性的变革。因此，全局意识也是教学改革转向的重要特征与路径之一。

如果专业界限一旦消除，传统专业领域与新专业领域之间的协作交流将会实现最大化，从而实现跨学科意识到全学科格局的本质跨越。在跨学科、打破设计专业壁垒的学科发展趋势下，这种教学改革是应时的，也是及时的。近年来，中国设计领域的先行者层出不穷，他们率先从课堂走入田野，尝试通过设计激活城市，振兴乡村，涌现了一批由高校牵头的知名案例。他们尝试将知识与实践在田野项目中完成结合，取得了良好的效果。

（二）“设计丰收”：社会设计介入设计教育的在地项目

同济大学设计学院的“设计丰收DESIGN Harvests”项目是师生共创的设计田野计划的分享平台，已经成为社会设计介入设计教学的先行标杆，项目结合教学实践以“在地实践”为重心开展，并逐渐形成系统，形成品牌。

1.设计的“田野”

在地项目脱离纸上谈兵，强调跨专业的融合和交流，对传统的学科与部门结构进行大规模重组，并鼓励多领域、跨领域的学习与思考。例如，项目“SUNNY 乡村创变营”将四川省成都市蒲江县的铁牛村作为未来乡村实验区，让学生参与乡村振兴，思考在地生活的不同可能性，结合当地的真实问题和需求，以设计带来兼具创意性与实用性的设计方案。团队首先确定了在地实践对象——在地品牌“铁牛妈妈的餐厅”，尝试通过饮食向大众传递慢食、惜食、爱护土地等理念，并完成品牌形象的系统升级。设计团队不仅为了在地农户盈利而研发菜品，而且希望借此展示铁牛村的乡土文化。同时，“铁牛妈妈的餐厅”更像是一间可以进行食物研究和探索乡村系统发展的疗愈实验室。这个案例的启示是，在打造新乡村美学文化创意产品时，可以将乡土文化与自然环境融入现代设计的造物系统。在地项目的综合实训方式一方面将通识教育、基础技能教育与专业教育深化并进；另一方面，着重培养学生的信息分析与知识运用能力，将以往的被动学习转变为主动学习。例如，图1就为我们展现了“设计丰收”在地项目期望达到的理想愿景。

图1 “设计丰收”在地项目理想愿景

2.行动的“地方”

以社会设计的系统方式进行教学实践与地方民间艺术的双向激活，不仅实现了城市与乡村的价值共享，更像是一场深刻的社会创新运动。设计丰收希望在乡村和城市建立一个个小而互联的创新中心，运用“针灸式”的可持续设计方法激发城乡有机体的活力以及实现资源的良性置换［4］。费孝通先生认为，新事物与传统模式有着千丝万缕的联系，而且新事物往往产生于传统模式，因此，他十分强调地方文化传统的作用。我们应该在实践中有意识地引导在地文化开启“内生性”发展模式，以“链接、赋能、共生”为理念，在系统设计实践中实现既有知识与“非正式”知识体系的融会贯通。

设计丰收项目起初以研究性实践为主，通过开展田野考察与在地实践，调动学生的参与热情，引导学生从“采风者”变成地方文化的“设计者”，再到带动社会创新的“参与者”，成为充满推动力的行动个体。同期开展的国际设计研创坊、国际论坛，吸引了世界各地近20 所高校与多家企业合作参与。在联合行动中，项目致力于深化提升当代设计教育的转型，将单元化的设计课程打通，建立院校之间、企业之间、城乡之间的合作共建，落实研究性、实践性、社会性的设计教育思路。项目通过设计行动的方式，将传统教学形式变成为责任而设计的公益形式，指导学生在实践中领会设计的社会责任，理解系统设计的作用。如图2，就为我们展示了“设计丰收”在地项目的资源框架。

图2 “设计丰收”在地项目资源框架图

三、社会设计介入设计教育的价值体现

在全球化视野下，文明的冲突、文化的交流和世界观的碰撞，需要设计教育考虑来自不同地区的不确定性。工业4.0 时代对设计提出了新需求，设计的对象和目标、教育手段和工具也随之更迭。在当今全球化时代，设计所面临的问题，既有全球化带来的人们整体需要面对的问题，又有局部的、特殊性的问题需要解决。这就需要我们将过去与未来连接，将全球与地方连接，将传统与现代连接，集聚智慧并采取有针对性的措施加以应对。具体来说，可以从以下三个方面加以改进。

（一）提升设计实践的再生力

在设计实践服务区域经济发展的过程中，产生了“在地性”和“地方性”的概念。满足社会需求的设计实践，为设计本身注入社会责任，并将社会责任放大并精细化实施在设计管理的各个环节，设计的社会学价值和管理学价值从而得以直观体现。社会设计介入社会项目大多围绕在地实践展开，在项目实践中所积累的非正式知识与经验，充满了既有知识所不具备的“活性基因”，为现代设计提供了本土思维。如果将其植入设计教学，课程特色、区域特色就会自然形成。“倡导者与参与者在寻求地方性与开放性之间的平衡……在这个框架里，各种本地的、开放的、高度同时代的新兴活动正在发生。”［5］设计的再生力，就是设计赋能社会后产生的新的社会需求，它能积聚新的研发，催生新的设计活力。

（二）提升设计教育的驱动力

物联网的发展使知识传播在均质化的全球大环境下变得平庸，“个人不再受社会关系所束缚，但通过社交媒体和互联网彼此联系……社会创新也产生了新的社区，它本身又产生了创新，来使社区适应一个流动的、相互联系的环境”［6］。一系列的原因，造成有创新的设计或者设计教育，在设计界和教育界很难找到经典案例。设计的市场需求驱动着设计教育的一路前行，发展与激活区域经济是市场主体的需求，这样的需求会在很长一段时间内驱动着设计的发展。但是，新时代社会对设计提出更加立体的需求，社会需要的设计是解决当下社会存在问题的综合型设计，包括社会责任需求和市场经济需求。当下的设计教育的驱动力，在于如何解决因社会需求带来的设计责任问题。培养什么人、怎样培养人、为谁培养人，高等教育需“零距离”对应社会需求，将社会责任植入设计教育全过程，这就拓宽了设计教育的横向距离，设计的宽容度也得以提高、功能性得以提升。只有将教师的社会责任、设计的社会责任、教育的社会责任作为内在驱动力，才能不断推动设计教育与社会需求的双螺旋发展。

（三）提升设计系统的创新力

设计赋能提升物品功用和价值是目前设计界的新话题，社会的发展使社会的各个模块趋于精细化，同时，“真善美”的价值追求制约着设计赋能、设计创新。自然科学、社会科学的不断细分滋养着社会发展，人们自身的生命力带动着需求的创新，在人们对美好生活日趋要求精进的同时设计赋能生活周边成为社会需求的显性因素，实用性到装饰性再到当代的去实用性这都要求设计的“哲思”带来新的创新力。设计的“哲思”依托社会新需求的“内卷”而助力着创新力的滋生。归根结底，创新力与与社会系统模块化、精细化连在一起，借助设计“哲思”为社会发展精准施力。

四、结语

社会设计为高等教育的设计教学提出新的要求和命题，当下以及未来的设计教育应当以培养设计者拥抱复杂性、孕育可能性、驱动创新力的三种能力为己任。设计教育者同时承担着推动设计教育转型的重要使命——培养复合型人才，以应对社会发展过程中不断更迭而产生的新需求。设计教育者不仅是教育工作的实践主体，同样也是推动教育变革的执行者，需要不断应对问题、接受挑战，兼顾教育发展的宽度与深度，整合理论与应用，具备包容跨界的眼界与能力。同时，要将设计的社会责任贯穿于教学，借助社会设计在地实践项目的系统整合力，将设计创新力、社会责任感厚植到学生的知识体系和思维框架内，借助“非正式”知识提高和增补学生专有知识模块的“像素值”。