动态评价视域下的口译课程评价模式构建

邢家伟

（沈阳师范大学 外国语学院，辽宁 沈阳 110034）

新时期我国高等教育改革的主线是“双一流建设”和“双万计划”，即在中央提出的建设“一流大学和一流学科”这一中长期目标的指导思想下，全面推进建设“一流专业”和“一流课程”的“双万计划”。然而，作为“一流课程”（即“金课”）建设的重点及难点之一，长期以来，课程评价始终滞后于课程建设的其他环节，除了体现教学质量和学习效果的判断价值之外，未能有效发挥对教学的“反哺”作用，这尤其体现在口译课程建设之中。

一、口译课程评价现状

（一）评价与教学脱节

口译评价的体系主要有：高亮、林郁如的信息转换、准确程度、语言表达、流利程度、清晰程度、应变能力的六项标准[1]；刘和平的内容转达、准确度与流利度、听众期待的三项标准[2]；杨承淑的忠实、表达、语言、时间控制四项标准[3]；教育部的口译能力九级标准。其中，教育部提出的口译标准包含在《中国英语能力等级量表》中，就翻译口头描述、翻译口头叙述、翻译口头说明、翻译口头指示、翻译口头论述、翻译口头互动六个方面提出了等级标准，是目前最全面的口译能力评判依据[4]。然而，上述五种评价体系的实施均孤立，甚至对立于教学活动，是单纯判断人才培养效果的教考分离式评价，无法与教学活动产生及时、有效的联动。

（二）口译课程评价理论匮乏

目前，教育界的课程评价理论主要有斯坦豪斯的过程评价、斯里克文的目标游离评价、斯塔弗尔比姆的CIPP评价、普罗佛斯的差距评价及斯塔克的外观评价等。这些评价模式都是在批判泰勒理论的基础上发展起来的，它们反对简单的目标达成度，强调评价中关注主观认知过程及情感、价值观、创造性等，是当代评价理论的主要流派[5]。然而，这些理论由于各自的不足（如抽象难懂、可操作性差），并没有在语言教学尤其是口译课程评价中得到推广和应用。

（三）口译课程评价主体和评价手段固化

由教育者和教育管理者主导的评价机制，固守现有评价主体构成，拒绝吸纳教育对象参与评价活动，背离了“以学生为中心”的现代教育理念。同时，评价手段传统化。尽管多数教师将考核数值按比例进行了分配，如期末考试成绩占总成绩的70%，期中考试成绩占总成绩的30%，一定程度上改进了“唯期末成绩论”的弊病，但是实践中仍然是以既定的、统一的标准来评判各个单项表现。这种静态的、竞争性的测量说到底没有摆脱终结性评价的桎梏，忽视了学习者个性化的发展。

鉴于此，本文尝试利用动态评价理论，以干预和互动的方式来建构本科口译课程评价模式，为口译“金课”建设提供参考。

二、动态评价理论内涵

动态评价（DynamicAssessment）是指在教学过程中，介入者通过干预或互动，开发学习者的学习潜能，同时又达到评价的目的[6]。动态评价的哲学基础是社会文化理论。该理论认为社会和文化在人类思维的组织和发展中发挥着关键性作用，人类知识的获取主要是通过与社会和文化方面的互动来完成的。社会文化理论中，维果茨基提出的最近发展区对动态评价影响最大，其指明个体的独立能力和依赖能力之间存在值差。独立能力值是个体独立完成某项任务的实际水平，依赖能力值是该个体在他人指导下或经与人合作所体现出来的可能水平。动态评价的目的就是提升学习者的依赖能力值，即学习潜能。学习潜能的挖掘是通过较高水平的人的帮助或通过互动而完成的。这里具有较高水平的人通常是教师或同伴，教师通过课堂教学来帮助学生，实现知识的单向流动；而互动则发生在师生、生生之间，通过学生的积极主动参与，实现知识的双向流动。

始于心理学研究范畴的动态评价，后来被引入语言教学领域，并于21世纪在国外学术界得到了蓬勃发展[6-8]。其中，兰托夫（Lantolf）与泊纳尔（Poehner）的贡献较大，他们将评价分为干预式评价和互动式评价两种，将介入的方式引入教学之中，为教学提供及时的“反哺”。虽然这两种评价都包含介入因素，但前者的介入是量化的、标准化的，在评价中重视心理测量特征，强调为既定目标而使用既定介入量；后者的介入是质化的、非标准化的，在评价中不预定目标，其更重视学习者的发展，并由此决定介入量的多少。这两位学者将学习比喻成前进的火车，干预式评价更多关注的是火车在既定轨道上前进的速度，互动式评价更多关注的是火车的下一站在哪里。教学领域尤其是人文学科的动态评价体现了三个动态化特征，即目标动态化、主体动态化、手段动态化。相比国外学术界，国内学者对此的关注不多，仅见韩宝成[9]、刘森和武尊民[10]、李丹弟[11]、张艳红[12]等。

三、口译课程动态评价模式的构建原则

（一）教学与评价相结合

动态评价的最大价值之一就在于评价不是孤立存在的，其整个过程都融入教学当中，其目的超越了评价本身，为教学提供了强大的支持[6]。动态评价不同于传统的静态评价。静态评价考查学生在单一时间点上的某项成就，具有逻辑严密、客观公正、标准一致等特点，因此主宰着计量领域。当前国际知名的标准化考试，如托福、GRE、SAT等均采用静态评价方式，来评判考生的语言能力。然而，从根本上来讲，静态评价考查的重点是学习者当前的不足，而非其优点；做出评价结果后，很少对认知过程进行反馈，对未来的发展方向和认知策略拒绝提出建议。该模式割裂了评价与教学之间的互动。因此，口译课程应该采用能够与教学过程无缝衔接的动态评价模式，在评价中增加评价者与学习者之间的人际互动，通过对学习者的纵向比较，考查其在不同时间内的成就，发现其认知变化情况。最重要的是，该模式能够及时公布评价结果，随之调整教学目的，改善教学方式，并对学习者未来的发展方向和学习策略提出建议，帮助其实现潜能的最大化。

（二）干预与互动相结合

作为动态评价的两种模式，干预和互动各有侧重，构建动态评价的口译课程评价模式就是要将两者整合起来。干预侧重测评，但不是要求受评者被动地接受测评，而是鼓励其积极主动地参与评价过程：与评价者共同制定评价目标，设计评价方案，分析评价结果，然后再调整学习目标，改进学习方法。评价者与受评者之间形成了良好的互动，共同完成评价过程。当然，动态评价模式并非否认教师的干预，而是对其干预提出更高的要求。在这里，教师干预的目的有四个：一是得出客观的评价结果；二是发现学习中存在的问题；三是共同制定学习规划；四是激发学生潜能。所以，综合干预和互动的口译动态评价模式关注的不仅仅是学习者的口译能力达到了什么水平，还要关注其将来有可能达到的水平[7]。

（三）形成性与终结性相结合

研究表明，采用形成性评价的教学效果明显优于采用终结性评价的教学效果，其效应量在0.4～0.7之间[13]。口译课程的评价应主要采用形成性评价模式，重视学习过程，关注学习的延续性和趋势性。同时，丰富评价主体，评价者除了教师，还应包括同学和学习者本人。评价的目的既要判断学业成果，更要辅助教学，考查的重点是学习过程、努力程度和学业水平的提高[14]。一般说来，形成性评价在总体评价中的比例不应少于70%。当然，终结性评价仍然是口译课程评价的重要组成部分，为学习者阶段性学习后达到的能力做出测量，也为阶段性教学效果做出评估。终结性评价的时间应安排在期末，内容和形式上可以参考并适当借用较有影响力的三大翻译证书考试，即全国翻译专业资格（水平）考试（CATTI）、全国外语翻译证书考试（NAETI）及上海市外语口译岗位资格证书（SIA），评价的标准则可以参考《中国英语能力等级量表》中的口译能力等级量表。

（四）整体与个体相结合

口译课程的动态评价既要有面向全体学生统一的内容和形式，更要有针对每个学生的个体化的设计。整体、统一的评价在形式上采用的是横向评价，主要考查现阶段学习成绩。这种成绩是共时性的，是通过对某一个体与其他个体之间的比较而得出的。这种评价方法在保证公平性的同时，有助于确定个体与其他个体的差异，有利于教师清楚地了解教学效果，发现普遍存在的教学问题，当前流行的成绩态势分布便是一种整体评价。然而，动态评价模式更加重视个体化差异，在形式上采用的是纵向评价，主要是比较、对比学生个体现在与过去的能力变化。这是一种历时性的评价，其关注的不仅仅是学生个体当前的成绩，更是一种变化趋势，有助于发现其最近发展区，挖掘其学习潜能。

四、口译课程动态评价模式构建

根据前述原则，我们可以为口译课程构建一个由自主学习与评价、互动学习与评价、延展学习与评价三个连续体和电子档案袋共同构成的动态评价模式，将评价融入整个教学过程，针对学习者在各个阶段的认知能力和心理特征，制定、实施、反思、记录学习过程和评价过程（见图1）。

图1 口译课程动态评价模式

（一）自主学习与评价

该阶段发生在课前，主要采取干预式评价的方式，即预先确定学习目标、学习内容及学习量，并将以上内容课前发给学生，鼓励学生进行预习。教师在该阶段进行干预时关注的是学生口译能力的起点和发展目标，对学习材料和任务的选取也都是以预测学习者可能遇到的问题为目标[8]。

教师的干预主要是面向全体学生，可以参考《中国英语能力量表》中的口译能力等级为班级设计整体能力量表。如在教授“口译听辨”这一学习模块时，学习目标是听懂不同英语口音和有干扰的语音材料。在设计学习内容时，教师需要提供不同区域口音的语言材料，同时需要对每个区域的英语口音特点进行归纳总结。例如，印度英语中清辅音（p、t、k、c、q、f、s）会浊辅音化，如将me too说成me do将people说成beoble。以上的学习目标、学习材料及建议学习量（如2小时）可以通过网络学习平台发给学生。因为此阶段的教师干预主要是为全体学生制定计划，个性化的干预应该通过鼓励学生积极参与来实现。学生该阶段主要有两个任务：一是自主学习，可以通过网络教学平台，获悉每堂课的教学目标和教学内容，制定自己的学习计划，进行自主学习；二是进行自我评价，通过观摩优秀口译网络视频，研究学习目标，开展自我口译测试，评价自我口译能力，制定下一阶段的学习计划。

（二）互动学习与评价

从“自主学习与评价”到“互动学习与评价”，是一个从干预式评价到互动式评价的过程，而“互动学习与评价”则是一个从隐性到显性的过程，相比“自主学习与评价”阶段，其更好地体现出动态评价特征[7]。在口译课堂教学环节中，教师在与学生的互动中发现问题，并通过互动帮助学生理解问题，从暗示到提示再到明示，一步步引导学生实现学习目标，因而也逐渐表现为显性评价。

该阶段的互动形式有两种：一种是师生互动，另一种是生生互动。师生互动表现在教师对知识点进行讲解和点拨，辅以相应的练习，随后以抽查的形式评价学习者对该技能的掌握程度。生生互动发生在同伴之间，在教师设计的小组活动或同伴活动中展开互评。实践证明，评价者不同，更容易发现问题。例如，多数评价者倾向于关注内容的准确性，少数评价者则可能发现语速的问题。虽然语速问题容易忽略，但却能够影响口译质量。

如在教授“口译笔记”这一学习模块时，师生互动中，教师发现学习者的笔记记录不分主次，听到任何词语都试图记录下来，忽略了对语言意义的整体理解和关键信息的把握。教师要指导学生如何提高笔记的有效性，在听辨时对源语信息进行初步加工，再用笔记记录加工后的信息，如要点、关键词、重要的数据等。但是，由于每个个体的逻辑思维不同，教师又不能为全体学生提供一套统一的笔记方式，个性化的指导就显得尤为重要。同时，教师还可以提倡同伴交换笔记，帮助对方发现问题，自己也能从中得以反思，如符号的运用、关键词的记录等。

（三）延展学习与评价

业界普遍认为，比较熟练地掌握口译技能，至少要有1 000个小时的训练时间，这在只开设1学年甚至只有1学期的口译课上是远远无法完成的，因此需要有大量的课后训练作保障，同时需要有相应的评价系统进行督促和检验。

延展学习与评价主要发生在学生个体和小组之间。学生的自主学习训练和评价，是基于课上同伴和教师发现的问题，有针对性地通过强化学习训练来提高。小组之间的训练和评价，既可以在课上原有的小组间进行，也可以重新分组，成员之间互相监督、互相评价、共同进步。教师应充分发挥同伴评价的作用，可以赋予同伴评价一定的分数，纳入期末成绩；同时，要求同伴评价有记录，包括问题与建议。此阶段的教师评价较少，主要体现在正常学期授课之外的终结性评价，如期末考试等。

实践证明，以小组为单位进行的课后评价，是动态评价模式中非常重要的一环，有助于课上课下学习与评价形成一个连续体。此阶段教师的介入，不仅包括提供延续“互动学习与评价”阶段的训练素材，还要包括对小组合作学习方式的指导。小组间主要存在四种互动模式：合作型、轮流型、主导/被动型、专家/新手型[15]。除了合作型，其他三种类型都不是理想的口译小组合作模式。教师应当鼓励学生在互动中克服消极性、被动性、失衡性等常见问题，建立具有积极性、主动性、平等性的良性合作关系，提高小组学习与评价的效果和效能。

（四）电子档案袋管理与使用

学习档案袋“是学生作品的有意收集，以反映学生在特定领域的努力、进步或成就。它必须包括内容选择过程中的学生参与选择的指南、评分的标准以及学生自我反省的证据”[14]。作为评价的工具，该档案袋应检查受试者的努力、进步、过程及成就，并对正式测验的结果给出合理的解释。档案袋不能仅由评价者一个人来完成，更重要的是要让受试者参与进来，充分突出以评价者为主导、受试者为中心的评价特点，共同完成档案袋的制作。随着信息技术的提高和计算机设备的普及，电子档案袋可以成为口译教学中非常有力的辅助教学手段。

黄光扬介绍了三种档案袋类型：结构型档案袋、非结构型档案袋和半结构型档案袋[14]。在口译课程的动态评价模式中，笔者推荐使用半结构型档案袋，即教师提供结构和主题参考，学生自己设计内涵和形式。教师的职责是结构化设计和过程性引领，学生是电子档案袋的中心，是反思者、操作者、决定者。电子档案袋应确定两点内容，均由教师提供：一是评价标准，这个可以是针对本班全体学生的能力量表；二是专题目录，包括学习主题、学习计划、学习目标、知识点梳理、专题训练素材、口译范例等。具体的档案内容则由学生自己细化，包括自我学习目标、自我反思、同伴评价、教师评价、训练音视频等。电子档案袋应充分发挥其评价结果的记录功能，记录的是个性化、纵向的学习过程，关注的是个人的提高程度。学生的基础不同，学习目标就不同，学生个体要解决的问题不同，每个人的进步也就不同。表1为笔者的一位学生的电子档案袋节选。

表1 口译课程电子档案袋示例表

其中可见，电子档案袋的使用贯穿了口译课评价的三个阶段。自主学习与评价阶段并非简单的“预习”，而是被赋予了“学习与评价”的内涵，学生个体的学习起点和问题被记录在册。互动学习与评价阶段的重点之一，是围绕本阶段出现的问题，进行有针对性的技能训练和检验，教师和同伴评价帮助学生重新定位聚焦问题，所以该阶段的档案袋中记录的是学生新的起点和进步。口译课后训练量通常很大，主要通过学生自评和小组评价的方式，解决上一阶段的问题，强化训练之后的成果。

需要说明的是，由于本科阶段的口译课频率为一周1～2次课，此档案袋的内容并不多，工作量也不大，只需填写关键信息，总计不超过2分钟。除了上面的过程性电子档案袋，笔者还要求学生在期末制作自己的网站，形成终结性电子档案袋，并在期末的最后一堂课对自己的网站进行展示。内容由学生自己设计，可以包括教师、同伴和自我整体评价，也可以包括反思，如自己最大的进步是什么，还应在哪里加强练习，最满意或最不满意的一次口译活动，等等。这些变化的关键证据可以用文本、音频和视频多模态的形式保存下来。通过制作展示网站，学生不仅有机会学习现代互联网与计算机技术，同时也提高了公众展示能力和学业成就自豪感。

口译课程动态评价模式体现了现代教育理念，其改变了学生被动接受的角色和定位，而赋予其更多的作为决策者的责任。教师对学生的学习过程主动深度干预，学生主动积极参与评价过程，这种富有活力的师生关系成为口译课程动态评价体系的特色。动态评价理论与口译课程教学相得益彰，充分体现了“教学即评价、评价即教学”的互动特点，从而为新时期打造“金课”、建设一流本科专业提供参考。