PBL 教学模式在实习医师临床教学中的应用探索

刘雪莲，黄玉茵，卓文玉，颜学梅，唐超，蒋显成

1.黔西南布依族苗族自治州人民医院科教科，贵州兴义 562400；2.黔西南布依族苗族自治州人民医院肾内科，贵州兴义 562400；3.黔西南布依族苗族自治州人民医院新生儿科，贵州兴义 562400；4.黔西南布依族苗族自治州人民医院眼科，贵州兴义 562400；5.黔西南布依族苗族自治州人民医院神经内科，贵州兴义 562400

实习医师在临床实习期间能更充分了解所在科室日常工作流程，同时也能够将掌握的理论知识对应到实践工作中[1]。 实习阶段为实习医师正式进入临床工作提供了过渡平台，为其后续参与临床工作奠定良好基础[2]。而临床实习是所有实习医生后续能够独立参与临床工作的重要过程，有必要加强对于实习医师问题发现及解决能力的培养。在实习期间由医院内各科室具备丰富经验的医生负责带教工作，可选择不同模式完成此阶段教学活动[3]。 传统中临床带教以跟班跟床学习或一对一理论讲述等方式为主，在学习模式上较为单一，不利于激发实习生兴趣及参与热情。随着带教在医院工作中重要性的逐渐提升，促使越来越多的教学模式被引入其中，而PBL 便是其中之一。 该次研究选取2020 年1—12 月50名医院内科实习医师采用不同带教模式，分析了PBL 带教模式的应用效果。 现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取医院内科实习医师50 名为观察对象，依据随机抽样法分组，对照组采用传统带教法教学，观察组采用PBL 教学模式带教。 对照组25 名男女比为18:7；年龄22～25 岁，平均（23.26±1.01）岁。观察组25 名男女比为19:6；年龄22～25 岁，平均（24.05±1.02）岁。两组实习医师在年龄与性别上对比差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性符合对比调查选样标准。

1.2 方法

对照组：组内所有实习医师均采用传统带教模式，包括一对一理论讲授与跟班跟床学习。

观察组：组内所有实习医师均采用PBL 带教模式，具体如下。

（1）明确教学目标：①引导实习医师形成临床思维，培养横向思维，促使其应用已经掌握的理论知识分析临床工作实际问题；②通过接触患者掌握内科常见疾病与对应临床诊治相关技能与操作；③利用实践问题分析与处理过程，激发实习医师学习热情，培养实习医师独立学习与处理问题能力；④树立以患者为中心的医疗服务及责任意识。

（2）教学计划制订：带教老师结合科室工作及带教需要制定教学计划，针对每节课设置相应病例。 针对具体病例设置适合问题，可设置2～3 个问题，并在课前预先通知实习医师。要求实习医师针对老师所预留的问题进行资料收集与套路，鼓励实习医师独立思考及处理问题。

（3）组内讨论学习：实习医师结合带教老师的分组进行组内讨论学习，针对老师预留问题进行对应资料收集，并与组内实习医师进行讨论。通过讨论总结解决问题的方法，并做好在课堂中发表个人言论的准备。

（4）集中讨论：老师集中授课时，各小组针对预留问题行总结发言，并针对各小组不同总结进行探讨学习。针对诊断方法与治疗方案等进行集中讨论。集中讨论期间带教老师需给予适当引导，以实习医师为中心，启发思维，促使其能够挖掘出更多新问题，并解决这些问题，形成良好的学习氛围。

（5）总结：选择一名或几名实习医师进行学习总结，最后由带教老师对整个案例的讨论及问题解决过程做出评价，对实习医师给予肯定及鼓励，并对存在疑问的地方进行提出，结合自身经验为其总结适合处理问题的办法。

1.3 观察指标

①统计不同组别实习医师出科前考核成绩，包括理论成绩与实践操作及综合能力，各项目总分均为100分。②统计不同组别实习医师参与临床学习的兴趣，采用问卷调查方式进行，判断为非常感兴趣、有兴趣、一般、无兴趣4 个标准。③统计不同组别实习医师完成教学任务依从性，包括资料收集、问题分析、案例讨论、实践操作锻炼4 个项目，各项目总分均为25 分，总分100 分。 ④调查不同组别实习医师对带教模式的满意度。

1.4 统计方法

采用SPSS 21.0 统计学软件进行数据分析，计量资料的表达方式为（±s），组间差异比较采用t 检验；计数资料的表达方式为[n（%）]，组间差异比较采用χ2检验，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组实习医师出科前考核结果对比

观察组实习医师综合能力评分（92.05±1.17）分，高于对照组实习医师的（88.24±1.14）分，包括理论成绩与实践操作成绩均高于对照组实习医师，差异有统计学意义（P＜0.05）。 见表1。

表1 两组实习医师出科前考核结果对比[（±s），分]

表1 两组实习医师出科前考核结果对比[（±s），分]

组别理论成绩观察组（n=25）对照组（n=25）t 值P 值92.15±1.36 89.26±1.29 7.709＜0.05实践操作成绩综合能力评分92.05±1.17 88.24±1.14 11.662＜0.05 91.15±1.25 88.24±1.13 8.635＜0.05

2.2 两组实习生参与学习兴趣对比

观察组中1 名实习医师对临床学习兴趣度不高，对照组中6 名实习医师对临床学习兴趣度不高，组间实习医师参与学习兴趣度对比差异有统计学意义（P＜0.05）。见表2。

表2 两组实习医师参与学习兴趣对比[n（%）]

2.3 两组实习医师完成教学任务依从性对比

观察组实习医师完成教学任务依从性总分（93.25±1.14）分，高于对照组实习医师的（89.24±1.35）分，包括资料收集与案例讨论及实践操作锻炼等任务依从性评分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。 见表3。

表3 两组实习医师完成教学任务依从性对比[（±s），分]

表3 两组实习医师完成教学任务依从性对比[（±s），分]

组别观察组（n=25）对照组（n=25）t 值P 值资料收集23.24±1.15 21.05±1.06 7.001<0.05问题分析案例讨论22.05±1.08 20.25±1.18 7.610<0.05 22.35±1.04 20.35±1.13 6.512<0.05实践操作锻炼依从性总分23.32±1.16 20.25±1.17 9.317<0.05 93.25±1.14 89.24±1.35 11.347<0.05

2.4 两组实习医师对带教模式的满意度对比

观察组中1 名实习医师对带教模式表示不满意，对照组中7 名实习医师对带教模式不满意，组间满意度对比差异有统计学意义（P＜0.05）。 见表4。

表4 两组实习医师对带教模式的满意度对比[n（%）]

3 讨论

临床带教工作逐渐发展成为医院内部主要任务之一，负责为实习医师提供完善的教学服务[4]。临床实习对于实习医师而言至关重要，是其熟悉临床工作流程及操作技巧的重要途径。在实习期间由医院内各科室具备丰富经验的医生负责带教工作，可选择不同模式完成此阶段教学活动。传统临床带教中多采用1 对1 理论讲述等方式进行实习，模式较为单一也较为枯燥[5]。在该种带教模式下以带教老师为主，实习生多处在被动地位听从老师的讲解，学习缺乏主观能动性[6]。而临床实习是所有实习医生后续能够独立参与临床工作的重要过程，需加强对于实习医师问题发现及解决能力的培养[7]。显然，传统带教模式在此目标实现中所发挥的作用并不明显，不利于实习医生发散独立思维能力。后期在临床带教工作重要性越来越受到关注后，多种全新教学模式被引入到临床工作中，包括线上线下融合教学模式与PBL 教学模式等[8]。

该次研究中主要针对PBL 教学模式，在内科实习医师临床带教中的应用效果进行了调查。 结果表明，观察组实习医师综合能力评分（92.05±1.17）分，高于对照组实习医师的（88.24±1.14）分，包括理论成绩与实践操作成绩均高于对照组实习医师（P＜0.05）。 该结果充分证实了对比传统带教模式，PBL 带教模式更有助于提升实习生的出科前考核成绩[9-12]。 PBL 教学方式最早出现在美国，与传统教学方式存在的主要差异在于其更强调以学生主动学习为主的教学观念。 在这种教学模式下，鼓励学生自学与讨论学习，并对整个学习过程进行反思，关注到以问题解决为中心，综合多种学习途径的教学方式应用， 其核心目标在于激发与支持学习者的高水平思维。 临床带教效果如何除带教老师之外，实习医师的参与依从性作为主要影响因素存在。而结合该次调查结果来看， 观察组实习医师完成教学任务依从性总分为（93.25±1.14）分，高于对照组实习医师的（89.24±1.35）分，包括资料收集与案例讨论及实践操作锻炼等任务依从性评分均高于对照组（P＜0.05）。PBL 教学模式之所以能够提升实习医师的参与依从性，其主要原因在于，教学前与实习医师一同制定明确的教学目标。 包括逐渐树立起临床思维，同时通过与患者的接触，掌握内科常规疾病以及基础操作技能等。 在此种情况下，实习医师充分明确自身学习任务，并有目标地开展后续各项学习活动，对于参与教学依从性具有重要影响。 而在实习医师参与临床带教活动兴趣度方面，该次调查中发现，观察组中1 名实习医师对临床学习兴趣度不高，对照组中6名实习生对临床学习兴趣度不高，观察组实习医师对学习兴趣度不高者少于对照组（P＜0.05）。调查结果证实与传统带教模式对比PBL 教学模式，更有助于强化实习医师参与兴趣。分析其原因，可能为在PBL 教学模式中，带教老师会结合具体教学任务，为实习医师提供相应案例。 同时依据此案例预先设定2～3 个问题。 此种带有疑问的教学任务设定更有助于吸引实习医师的关注，激发其分析问题及解决问题的兴趣与热情。 另外，在实习医师主观评价方面，观察组中1 名实习医师对带教模式表示不满意，对照组中7 名实习医师对带教模式不满意，观察组满意度明显高于对照组（P＜0.05）。 此结果证实，对比传统带教模式，PBL 教学模式更有助于获取到实习医师的认可。分析其原因可能为，该种带教模式更有助于提升其参与兴趣，同时其也认为该种带教模式更能够提升自身学习效果，由此影响到其满意度评价。

PBL 教学模式促使参与学习者从原有被动角色转变为主动角色，有助于培养其自主分析及解决问题的能力[13]。 在小组内互相讨论以及集体讨论学习中可营造良好的学习氛围，同时对于培养学习者的语言表达能力也具有积极作用。 实习医师之间相互交流团队观念，可树立起协作精神，同时激发创造能力，这对于其未来参与临床实践工作至关重要[14-16]。 对比传统较为单一的教学模式而言，PBL 教学模式在听课注意力与实习者积极性以及语言表达能力培养等方面均具有显著优势。在实习者充分讨论并集中分析问题后，带教老师可作出最终总结及补充[17]。 在此期间，实习医师是主动学习者，而带教老师则作为引导角色存在。此种教学环境下，对于带教老师的要求较高，需要其具备充分的临床工作经验以及广泛的专业知识。结合实习医师具体学习情况以及其表达内容作出综合评价。在评价过程中，以鼓励及引导方式为主，针对其问题解决过程中所存在的问题。 尤其针对科室内少见或疑难疾病，将其作为案例进行总结性表述有助于调动实习医师的主观能动性。同时也可促使实习医师尽早了解到在科室内存在多种复杂疾病需要面对，应该为后续参与实践工作做好充足的准备[18-19]。

综上所述，医院日常工作中，带教任务的重要性越来越受到关注，实习医师通过有效的临床学习可为后续实践工作奠定良好基础，而PBL 教学模式有助于提升临床学习效果，同时也可有效提升实习医师参与学习依从性及兴趣度。