问题导向学习（PBL）与问题意识窥探——兼论二者与朱熹儿童教育思想融合

陈永宝

（厦门大学哲学系，福建厦门 361024）

南宋官学不兴造成了以书院为主体的民间办学的风气盛行。在这个背景下，书院也成了儒生们的主要求学管道。这种以普通士人为主的书院教学方法，在某种程度上与PBL 的教学方法有一定的类似之处。同时，朱熹的儿童教育方法作为书院模式的一个典型代表，其儿童的教育实践中常蕴含着PBL 教育思想的萌芽。在朱熹及弟子的存世文本中，师生对话和经文讲解成为这种书院教学的一个主要特征。不同于古文运动前的师训弟背的授课模式，问答法为朱熹与儿童教学交流颇为重视的部分。于是，在朱熹的授学过程中我们可以发现问题导向学习方式的端倪。《朱子语类》的诸种记录，便是这一现象的一典型证明。

以问题导向学习的教学方式在朱熹的儿童时期便有其体现。《朱熹年谱》记载：“三年癸丑（一一三三），四岁。先生幼颖悟庄重，甫能言，韦斋指天示之曰：‘天也。’问曰：‘天之上何物？’韦斋异之。”［1］2可以说，朱熹儿童的时期至少接触过类似PBL 的学习模式。需要指出的是，“南宋的PBL”与从西方传入的PBL 二者本质上存在着一定的差距，不能将二者简单同一。但南宋以来的教育使得我们有可能将观察的视角反转，用当代“问题导向学习”的模式来与南宋时期的儿童教育思想对接，发掘古代儿童教育思想的新内涵。特别是较有代表性的朱子学的儿童教学思想，对其新研究可以对当代PBL 教学提供一定的借鉴经验，亦可以探索出儿童教学过程中的一条新路。这对当今主张的返璞归真、古为今用的教学理念具有一定的借鉴意义。同时，在中西思想交融的时代背景下，挖掘中国古人的教学理念与西方当代教学理念的交融对当代教育的反哺，也具有一定的理论价值。

一、以“问题导向学习”方法到问题意识的确定

（一）“问题导向学习”的界定

“问题导向学习”（Problem-based learning，简称PBL）方法源于20纪70代初加拿大麦克玛斯特大学（McMaster University）医学院［2］的研究成果。由Howard Barrows 率先使用，并为近二十年来中国教育研究者所普遍试用的一套全新的教学方法。这种方法注重在教育活动中培养儿童知识整合、解决问题、开创求新及团队攻关等诸多能力，在一定程度上化解了当代教育方法中出现的单一性教学弊端。在国内关于PBL 的研究文献较多。以使用较广的中国知网为例，可搜索到中文文献640 条，外文文献1792 条（搜索日期为：2020 年3 月10 日）。在现有众多的研究文献中，出现了诸多关于问题导向学习的定义。其中，张朵认为：

问题导向学习是一种以问题为中心，以学生为主体，以教师为指导的学习法。它注重在真实的情景中通过对问题的探索调动学生的积极性和主动性，培养学生的学习兴趣。同时，教师通过指导学生运用所学知识分析问题并解决问题，以此提高学生的综合语言运用能力［3］。

在张朵看来，国内外学者关于PBL 的定义很多：如 problem-based learning、problem-oriented learning、problem-based learning method、problembased learning mode、problem-centered learning［4］。通过这些定义，我们基本把握了“问题导向学习”方法涵盖的主要方向。邬英英指出：

PBL 是 Problem-Based Learning 的简称，译作“问题导向学习”，又译“探究式学习”“问题式学习”“问题本位学习”等。PBL 教学模式以问题为导向，以解决问题为主线，通过学生的自主探究、交流讨论、小组合作等手段去解决复杂的、真实的问题，以习得隐含于问题背后的知识，培养学生自主探究问题、分组合作解决问题、再对解决后的问题进行反思的能力［4］。

这里进一步说明了PBL 的方法论意义。除此之外，陈辰等也指出：

PBL 学习模式的起点，是认知学习的主轴所在。当学习者面临问题时，为了了解和解决问题，或者从最低的思考层次，即从已知的知识入手，必要时再搜集相关的资料，在了解了问题或知道了答案后就终止了学习过程［5］。

以上论述中基本将“问题导向学习”具有的“问题”方法论内容和研究面向介绍清楚。

结合以上三位学者的研究，可以推知“问题导向学习”的核心为“问题”本身，即哲学教学中的“问题意识”导向。它是一种强调以“问题”为核心的思考路径。因此，它并非只是儿童教育应用中的“问题导向学习”教学方法的现象层面，而影射其方法论背后的理论本质。因此，只有挖掘出问题意识本身，才能避免问题导向学习在应用过程中不出现过大的失误，避免在实际教学效果上出现南辕北辙的现象。

（二）问题导向学习在应用中的弊端

“问题导向学习”在国内的应用多以中、小学儿童教育改革为主，近些年来逐渐在大中专院校也开始推广。由于在应用过程中弊端常现，因此它常常与翻转课堂（Flipped Classroom）一起联合使用，这在近些年来逐渐成为国内发展的一种趋势。根据陈辰等的研究，PBL 存在着以下一些缺点：

（1）分组学习容易造成部分学生被动学习或另部分学习者的任务又过于沉重。

（2）同伴之间容易造成学习排挤效应，不利于后续学习的推广。

（3）购置学习设备会给学生家长带来经济负担。……PBL 教学所需要的时间较长，教学情境的安排较为复杂，教师需要较多的备课时间，在教学步骤上也需要重新调整……［5］

但是，翻转课堂应用过程中也存在着一些弊端。根据孙宏扬的研究，主要表现为，一是应用翻转课堂所要求的高素质与教师实际素质不匹配的问题，二是儿童的自主性和自控性不受控制后其容易产生脱离学习任务的问题［6］。

基于此，部分学者寄希望将二者结合使用以避免二者各自带来弊端，这是两者在一定时间内呈现出融合使用趋势的主要原因。

翻转课堂的先学后教强调学生的自主学习探究能力，PBL 教学模式关注问题的探究及其解决，亦强调学生自主学习探究能力的培养，这两者之间存在共通性。……翻转课堂的应用弥补了PBL教学耗时费力的不足。……PBL模式的应用弥补了翻转课堂上配套的课外自主学习资源和系统化的微课资源的缺乏，从而使翻转课堂的线上任务有明确的导向性和指向性［4］。

总的说来，尽管翻转课堂与PBL 结合后克服了二者在实践中出现的诸多问题，但从整体的儿童教学反映来看，取得的效果并不好。秦瑜指出，“PBL 教学法的最大特色是最大限度地引导学生进行主动学习，在以团队为动力的学习活动中，要求每一个学生都要积极参与”［7］。然而在实际教学过程中，教师难以区分自我在课堂的主导性和主体性，最终的结果往往导致将课堂教学实践演变成“存有专业名称的游戏”。除此之外，“教师（还）要能够忍受学生在讨论过程中表现出来的过激情绪，包括自负、话多、爱表现等等”［8］。这对教师自我的身心挑战较大。加之期末检验中难以取得理想的教学效果，使得这种教学方式难以得到持续且广泛的推动。

另外，由于翻转课堂和目前的PBL 教学过于重视“形式”的弊端，进而对PBL 的核心即“问题意识”的忽略往往导致PBL 的教学难以达到启迪儿童思考和解决问题的目的。关超然指出，PBL的引入也带来了一定的教训，一是PBL 理念的混淆与误解，即只将PBL 视为一种独特的儿童教学方法，而不是一种多元化的教育理念；二是PBL专业训练与管理素质的欠缺，缺乏有计划、有远见、有专业的设计与训练；三是PBL 课程与教案设计不良，使之只局限于某一个固定学科中进行有限的展开；四是劣质表面化的PBL 充斥泛滥，师生职责杂糅不清，混合难辨［9］9-11。

因此，如果PBL方法的应用过程中缺乏对“问题意识”的重视及引导，而只将PBL简单视为一种儿童教育应用方法而不是一种儿童教育的思考理念，在实际的教学应用中会出现形式大于内容等诸多问题。“问题导向学习”的前提和核心应该回归于“问题”本身，不应该只是简单的将教育者与儿童的角色互换。也就是说，PBL 方法的核心应该是回归“问题意识”本身，而不能只停留在“方法”的外显。否则，在PBL 的应用中，弊端就难以被排除，也不利于PBL在实际教学中的开展。

（三）问题意识对问题导向学习的补充

解决“问题导向学习”在应用中的弊端需要确认“问题导向学习”的核心是“问题意识”。进而，将“问题导向学习”从方法论意义提升到哲学层面来进行讨论。那么，何为问题意识？一般看来，从大的方面来讲，“问题意识有其独特的学理逻辑，大致应包括发现问题、界定问题、综合问题、解决问题、验证问题，这些环节构成了学术研究中的问题意识”［10］。从小的方面来说，哲学的问题意识是指以形上学、知识论、伦理学为研究范围，以问题为思考起点，并以问题研究为核心提出相应的解决建议的研究方式。对问题意识的注重有助于我们重新反思“问题导向学习”在应用中频繁出现的形式大于内容的问题。同时，对“问题意识”的确认也有助于引导“问题导向学习”接近其理论的实质内涵，避免问题导向学习在应用过程中的诸多失误。

目前较为流行的“问题导向学习”主要在现象层面得以显现，其方法论思想本身也停留在形式层次。因此，它产生的问题和携带偏见的现象就难以避免。崔天兴指出：“人类在发展中通过知识生产、积累和传承解决问题。学科是已获知识的一种组织形式。学科一旦定型，研究者仅从自己设定的领域里自说自话，使问题逐渐脱离实践，最终隐匿了问题。”［10］因此，在 PBL 实践在儿童教育中出现的或好或坏的反馈也就不足为怪。哲学思考世界的本源问题，也是世界发展的本质、相对稳定的根本问题。因此，只有将“问题导向学习”的展开紧紧围绕“问题意识”本身，才会在实践中确立标准内涵，回归到形式与内容相兼顾的理想状态。“问题意识”作为思考的核心内容，它在一定程度上也是哲学思考与历史探求及文学考证的一个典型特征。因此，对于哲学的形上学、知识论和伦理学教学的实践，也需要坚持问题意识，才可能避免其与问题导向学习结合实践中的出现的多头并举，杂乱无章的现象。

二、以“问题导向学习”方法与中国哲学研究的结合

确定以问题意识为核心的问题导向学习方法，可以成为理解中国古代思想的一种便捷方式，有助于我们的研究更为接近研究材料的本来面貌。

（一）问题意识与中国哲学研究方法的结合

明确问题意识作为当代学者的研究理念，便于我们将思考聚焦，避免产生不必要的讨论。因此它一直为当代学者所采用。牟宗三、唐君毅、陈来等均采用了以问题意识为核心的研究取向。以问题意识为核心，围绕形上学、知识论和伦理学的范围而展开成为学者从事研究的一个主要选择。在朱子学的研究中，这种方法也曾频繁被学者使用。

牟宗三在《心体与性体》的撰写中，主要是针对朱熹四十岁前后的“中和新说”和“中和旧说”两个核心问题来展开说明。唐君毅在分析中国哲学时也视问题意识作为其主要方法。他在《中西哲学思想之比较论文集》中谈论了中西哲学所侧重的问题不同、天道何以见问题、天道之善问题、人性之善问题。他也习惯于使用问题意识分析方法来重新理解中国哲学［11］38-41。

陈来的《朱子哲学研究》，就以理气问题、心性问题、格物和致知问题作为其立论的主要框架和思考点。在各个大问题下，衍生出理气先后、太极无极、已发未发、性情之辨及格物穷理等小问题。于是，以问题意识为核心线索、以朱子学存世文稿为材料支撑，形成了陈来研究朱子学的主要方法。为此，陈来特意在书的序言中说：“本书（《朱子哲学研究》）是以问题为主的专题研究，我以为哲学问题是把握理论思维的基本途径，因而本书不孤立地讨论范畴，作者对朱熹哲学基本范畴的理解已充分体现在对问题的讨论之中，事实上，离开哲学问题去讨论范畴是不可能的。”［12］9从以上看来，问题意识作中国哲学研究中一种重要方法，它本身就涵盖了哲学讨论的核心内容。以问题意识作为当代较为流行的儿童教学方法模式，符合中国哲学研究理念的发展趋势。因此，我们需要在吸收前人的成果后进一步做好二者的嫁接工作，便成了我们这个时代的课题之一。

（二）问题导向学习（PBL）与中国哲学的融合

尤煌杰指出，“PBL的哲学基础包含苏格拉底之问题辩证进路，也融贯黑格尔的正反合辩证法”［2］。他阐述了PBL 与哲学学科教学与研究相结合的尝试，点明回归哲学探究精神与重新审视哲学课程教学相融合的企图。他指出：

在哲学教育的历程上，缅怀古希腊时期，苏格拉底、柏拉图皆是利用对话的方式引导哲学的爱好者；而亚里士多德在体育馆中设立学院，以散步的方式与学生边走边谈哲学的道理。这些古代的哲学教学方式，随着时代的变迁，逐渐消失。……哲学教育原本应有的思想互动的功能，变成单向的知识概念的传授。如今，在医学教育上首先对其教学缺失提出积极的反省与检讨，继而出现PBL 教学法，援引古代苏格拉底对话法作为此法的中心思想之一，让固守在哲学园地的教学工作者，才猛然发现这种风靡各学术圈的教学法，竟然源自自家的哲学精神［13］。

尤煌杰在此点明了PBL 教学理念与哲学的关联。于是，我们借助这种研究基础来探索PBL与中国哲学的联系与渊源便有了一定的可能性。

中国哲学中的教育文本中较能体现这种思想的，一为记录孔子及其弟子言行的《论语》，一为记录朱熹及其弟子言行的《朱子语类》。两种文本在体材上均为语录体，是古代教学的一种典型模式。从某种程度上说，两种文本均可见苏格拉底之问题辩证进路及黑格尔的正反合辩证法的一些痕迹。如《论语》对仁的解读，

子曰：“唯仁者能好人，能恶人。”（《论语·里仁》）

樊迟问仁，曰：“仁者先难而后获，可谓仁矣。”（《论语·雍也》）

子曰：“知者乐水，仁者乐山;知者动，仁者静;知者乐，仁者寿。”（《论语·雍也》）

夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已。（《论语·雍也》）

子曰：“巧言令色，鲜矣仁。”（《论语·阳货》）

子曰：“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。”（《论语·卫灵公》）

子曰：“博学而笃志，切问而近思；仁在其中矣。”（《论语·子张》）

这其中在一定程度上流露出以问题为核心的教学方法，及以正反合为中心的教学模式。同样，《朱子语类》大量的记录也多采用这种模式。朱熹对弟子讲述《大学》精义时，多以“生问师答”的方式进行。如其朱熹讲述“传一章释明明德”：

问“克明德”。曰：“德之明与不明，只在人之克与不克耳。克，只是真个会明其明德。”

问明德、明命。曰：“便是天之所命谓性者。人皆有此明德，但为物欲之所昏蔽，故暗塞尔。”

自人受之，唤做“明德”；自天言之，唤做“明命”。今人多鹘鹘突突，一似无这个明命。若常见其在前，则凛凛然不敢放肆，见许多道理都在眼前。又曰：“人之明德，即天之明命。虽则是形骸间隔，然人之所以能视听言动，非天而何。”问“苟日新，日日新”。曰：“这个道理，未见得时，若无头无面，如何下工夫。才剔拨得有些通透处，便须急急蹑踪趱乡前去。”［14］315

从朱熹与弟子们的对话可以看出PBL 教学中的痕迹，即教师确定讨论主题，弟子（或儿童）发问而老师做答，在学习过程中弟子（或儿童）提问方向不一，并不是简单跟随老师的话语而是有所发挥，并启迪弟子（儿童）自我的心智。在朱熹的蒙学教育中，也基本遵循了这样一种基本原则。于是，可以得出结论：虽然PBL 方法自西方引入，但对其与中国哲学对接的可能性的发掘，可发现其与中国传统教育方法多有相像。诚如尤煌杰所言的感受：猛然发现这种风靡各学术圈的教学法，竟然源自自家的哲学精神。

（三）问题意识与问题导向与中国哲学的结合

以《朱子语类》为例，中国哲学教学与研究并非只是问题导向学习理念或现象可以完全涵盖，而是侧重于问题导向的实质，即问题意识。这与中国美学研究中注重的显-隐两个因素有一定类似，即二者相较而言更重视的是“隐”而不是“显”。《论语》与《朱子语类》记录的教学情境与授课方式，是紧紧围绕一个核心问题而展开，而非类似西方哲学中常见的拓展式研究。《论语》的师生讨论不能离开“仁”的讨论框架，《朱子语类》中记载的讨论也不能离开道、理、性、心、仁等核心问题。也就是说，如果说西方哲学是拓展式的向外延伸，而中国哲学则是围绕问题意识的向内探索。于是，我们可以确定的是中国哲学的研究主要是重视“问题意识”对“问题导向学习”的约束，进而达到“问题意识”对“问题导向学习”的促进。中西哲学在“问题导向学习”和“问题意识”方面有完全不同的研究取向。

因此，PBL 在中国哲学研究中的探索不能是一味的鼓励儿童多发问，而是要鼓励学习PBL 理念框架下产生出合理的问题意识。这个“合理”虽不一定代表着合真理性，但是说这种提问的前提要求要遵循合主题、遵逻辑、重显隐的规则。否则，缺乏合理问题意识的引导，贸然采用PBL的方式进行教学实践，就难免产生天马行空的教学现象。于是，教师无法有效回应儿童的问题，教学过程也演化成群体闲聊，丧失了PBL 方式原有的意义。

对中国哲学的教学与研究采用的PBL 方法中，问题意识应该成为其重中之重。这样，PBL理念与教学方法才有可能变更沉闷的中国哲学的课堂教学。在这一点上，朱子学因其独特的历史地位和文献优势可作进一步的尝试。

三、朱子学中的问题意识与问题导向窥探

（一）朱熹理学研究的新方法

众多朱子学研究的文本中，思想研究成为朱子学研究的一个主要分支。从牟宗三的《心体与性体》、钱穆的《朱子新学案》，再到劳思光的《新编中国哲学史》、刘述先的《朱子哲学思想的发展与完成》，及当代陈来的《朱子哲学研究》等文本，均是从思想角度对朱子学进行诠释。众多研究中也揭示出一个现象，这便是哲学研究对朱熹理学中“问题意识”的侧重。

按照亚里士多德（Aristotle）的研究思路，哲学研究中一个主要的面向便是内容与形式的划分。这是自亚里士多德以来哲学研究中不可或缺的两个面向。从这个角度来看“问题意识”和“问题导向学习”，“问题意识”则可看作哲学研究的核心内容，“问题导向学习”可看作哲学研究的外在形式。以朱熹理学研究为例，以论证理、气、道、器、性、心核心概念等“是什么”成为其性理学研究的问题意识，以论证理、气、道、器、性、心的相互关系及其现实应用成为其问题导向学习的外在形式。例如，在这些基础上衍发出的君臣、父子等伦理学架构对现实的人的影响，便是以“问题导向学习”方式进行的。

在朱熹的蒙学教育过程中，采用的教育方式便是围绕仁、性、理等问题意识而展开的问题导向学习。在朱熹的后来教育实践中，教育者与儿童之间所展开教育问题意识最终都要回归到天理人欲、兴仁顺理的核心框架中。从这一点我们可以看出，他的儿童教育可以理解为人如何顺应天道、明晰性理等问题意识而形成的“问题导向学习”。朱熹说：“每劝学者，亦且看《孟子》‘道性善’‘求放心’两章，着实体察收拾为要。其余文字，且大概讽诵涵咏，未须大段着力考索也。”［14］2618又说，“今学者皆是就册子上钻，却不就本原处理会，只成讲论文字，与自家身心都无干涉。须是将身心做根柢。”［14］2738于是，我们在《朱子语类》的大量文字中发现朱熹的儿童教学基本上是围绕性、心等“问题意识”而展开的“问题导向学习”。这也就是说，在朱熹儿童教育思想体系中，内在的问题意识和外在的问题导向是引导儿童从事存理灭欲的核心部分。换个角度来说，朱熹的伦理学所期望解决的问题也在于如何劝儿童达性以归仁。他的做法是通过《论语》与《孟子》树立一个围绕仁、性而展开的内在问题意识导向，劝其收其放心以达到反本归性，以仁兴国的外在效果。

（二）问题意识与朱子学的“神”

朱熹理学之所以成为众多学者研究的主要著作之一，一是源于朱子学体系庞大，内容涵盖全面且可汲取的营养较多；二是朱子学是宋代形、神思想结合的集大成者，它是两宋文学、哲学、艺术发展的集中表现。

北宋古文运动之前，科举多为骈体文，多为重形不重神，这一定为朱熹所批判。朱熹在〈论文上〉中说，

今东坡之言曰：“吾所谓文，必与道俱。”则是文自文而道自道，待作文时，旋去讨个道来入放里面，此是它大病处。只是它每常文字华妙，包笼将去，到此不觉漏逗。说出他本根病痛所以然处，缘他都是因作文，却渐渐说上道理来；不是先理会得道理了，方作文，所以大本都差。欧公之文则稍近于道，不为空言［14］3319。

朱熹引苏轼之语，意在说明两宋文人对“形”的淡化和对“神”的重视。正如朱熹如说，“道者，文之根本；文者，道之枝叶。惟其根本乎道，所以发之于文，皆道也。……，文便是道”［14］3319。朱熹的“道”即为其文中的“神”。但朱熹的“道”并不是一个固定的、静止的存在，而应该是“什么是道？”或“如何行道”。如《仁说》中说，

盖仁之为道，乃天地生物之心，即物而在，情之未发而此体已具，情之既发而其用不穷，诚能体而存之，则众善之源、百行之本，莫不在是。此孔门之教所以必使学者汲汲求仁也。其言有曰：“克己复礼为仁。”言能克去己私，复乎天理，则此心之体无不在，而此心之用无不行也。又曰：“居处恭，执事敬，与人忠。”则亦所以存此心也［15］3279-3280。

实际上，朱熹对“道”的解读的一个核心便是朱熹引导弟子围绕如何“求道达仁”的思想实践。他的教学时刻围绕着一个以什么是道、理、仁、性、心为核心问题意识而展开，进而帮助弟子理解儒家思想的真谛和理学思想的内涵。

因此，朱熹教学思想中“神”颇类似于我们今天所讲的问题意识，这即是古人做学问的一个核心内容，又是朱熹在教学过程中对两宋以来重神轻形思想的一种体现。因此，朱熹所在时代虽未有“问题意识”之名词，但已经产生了这种萌芽。

（三）问题导向学习与朱子学的“形”

《朱子语类》是一本以问答为形式，记录朱熹思想的一本语录集。这种方式揭示出朱熹教育思想中的“形”，即我们所说的教学方法（亦或教学理念）。他反映出来的就是朱熹采取以“问题导向学习”的外在教学方式。《朱子语类》“理气上”一文，其文稿多采取弟子提问，朱熹回答的授课方式。如，

问：“太极不是未有天地之先有个浑成之物，是天地万物之理总名否？”

曰：“太极只是天地万物之理。在天地言，则天地中有太极；在万物言，则万物中各有太极。未有天地之先，毕竟是先有此理。动而生阳，亦只是理；静而生阴，亦只是理。”

问：“太极解何以先动而后静，先用而后体，先感而后寂？”

曰：“在阴阳言，则用在阳而体在阴，然动静无端，阴阳无始，不可分先后。”［14］1-2

这是一段陈淳（朱熹的弟子）与朱熹的一段对话，为黎靖德编辑《朱子语类》的开篇第一卷。以下的一百四十卷均采用此种编目，此为本书的一大特色。但需要指出的是，朱熹儿童教育思想中的“问题导向”与从Howard Barrows的“问题导向学习”在形式上有一定的区别：一是前者为儿童发问，老师作答，这为一个典型特征。后者主要为教师发问儿童作答，两者角者互换；二是前者在教育过程中给出确定答案，以明事理；后者只是方法引导，不做具体回复，以启发儿童的思考。同时，二者有一定的相似性。一是二者都在一定的范围内进行讨论，不能是漫无目的、没有中心的拓展；二是以教师为主导，通过收集儿童的问题，并对儿童的问题给予一定的引导。

四、结语

问题导向学习与问题意识应成为朱熹蒙学［16］研究教学中的一体两面，应该成为当代中国哲学教学所采取并重视的一种新的方法。两者主要表现为，前者重视教学方式和教学理念的展示，为现象层面的存在；后者注重发掘问题教育、研究的本身，为本质层面的存在。如果在实际操作中过于注重前者，极易造成只重形式而忽视内容，或者是形式为主，内容为辅的现象，进而有违教育的初衷。这也与PBL 理念的真正要求相差甚远。发掘PBL 教学理念的关键，则是注重对教学过程中“问题意识”的培养，使讨论的问题在一个可控的核心及范围进行，进而保证PBL 教学的有效进行。

在此基础上，西方哲学教学实践率先与PBL交融并进一步发展，衍生出一系列的研究成果，相比较而言，中国哲学与之相结合的路径还处于初级阶段，有待进一步研究。但需要明确的是，中国哲学不能完全走西方哲学融合的路径，而是要辩证吸收前者的成果和规避前者融合中出现的教训，这样才能使中国哲学在哲学应用上得到有效的发展。

朱熹作为中国古代思想中较为典型的代表，其教学理念与方式与PBL 理念较为接近。因此，我们似乎可以借用朱熹的教学模式做一下两者结合的试验。这种试验的结果可以更为明确PBL教学过程中“问题意识”的重要性，并以此为基础反观西方哲学及其它学科在进行PBL 教学过程中出现的问题，有助于推动其他学科教学的有效发展。