地方传统艺术支持自闭症儿童的教学实践

李玉影

【摘   要】地方传统艺术课程可以支持自闭症儿童发展社交沟通技能。学校在调研分析的基础上，可以整合家、校、社区的传统艺术资源，选用利于社交技能习得的内容和表现的形式，以发展共同注意的沟通方式实施地方传统艺术课程教学，在不断调整和优化中支持自闭症儿童差异化发展社交沟通技能，一定程度上解决自闭症儿童的情绪行为问题。

【关键词】地方传统艺术;自闭症儿童;教学

自闭症教育的目的是提高自闭症儿童当下和未来的学习、生活质量，丰盈和充实生命。自闭症儿童由于社会交往障碍和语言沟通障碍，以及由此引起的情绪行为问题，在学习和生活上都存在着不同程度的困难。支持自闭症儿童发展的课程和教学应重点减轻社交和沟通障碍，解决情绪行为问题。自闭症儿童的障碍程度、认知水平、行为特点、喜好事物差异性很大，相比普通学生更需要追寻其个体生活实际、兴趣爱好的课程内容，以及具有弹性选择空间、满足其教育需要的课程模式和教学方式。美育能潜移默化地影响人的情感、趣味，温润人的心灵。学校美育课程建设要以艺术课程为主体。[1]传统艺术有语言、文字、绘画、音乐、形体等多样的表现形式，包含广泛的主题内容，丰富的文化元素。而融于学生生活之中的地方传统艺术，内容通俗易懂，适用于引导自闭症儿童进行社会交往和沟通交流。因此，在调研分析的基础上，学校可以整合家、校、社区的传统艺术资源，选用利于社交技能习得的内容、社交技能表现的形式，以发展共同注意的沟通方式实施地方传统艺术课程教学，支持自闭症儿童差异化发展社交沟通技能，一定程度上解决自闭症儿童情绪行为问题。

一、联系学生实际的传统艺术课程的实施

传统艺术课程常是性质相近学科整合的课程，如闽南传统艺术布袋戏课程整合了音乐、美术等学科元素，能为自闭症儿童提供更大的选择空间。地方传统艺术课程较为生态化，着力构建课程的开放与选择相统一的机制，[2]能使教学内容更易与自闭症儿童较为局限的兴趣相联系。教学应尊重个人的感受、亲身体验以及价值观念，关注个人的缄默知识（Tacit Knowledge）或实践性知识。[3]地方传统艺术课程主要来源于学生所处的社会环境和个人环境。支持自闭症儿童发展的地方传统艺术课程需要连接学校内外、家校之间、师生之间、个体发展不同阶段不同特点的实施模式。

（一）资源调研与条件分析

在课程开设前，学校可以通过资料查阅、问卷、访谈、考察等方式对学生所在学校、家庭、社区常见的传统艺术内容和形式进行调查，了解人力、物力、文化等资源。比如，厦门某学校通过调研，惊喜地发现周边社区生活中常出现新垵五祖拳、闽南讲古、歌仔戏、布袋戏、陶艺、剪纸等10余种闽南地方传统艺术形式，了解到家长中有青年雕塑家，社区里有擅长纸艺的达人，学校里有近三分之一的教师具有剪纸、陶艺等传统艺术特长。调研对象都表示愿意在时间和专业特长上支持学校的课程教学，共同帮助自闭症孩子成长。这些资源调研和条件分析明确了地方传统艺术课程设置的可行性。

（二）课程设置与人员安排

在前期调研和分析的基础上，学校课程管理部门初步梳理有助于自闭症儿童发展的艺术元素，编制传统艺术课程名称，对全校教师和家长进行意见征询，确定课程名称。如上述学校依据调研结果初步拟定了闽南童谣、歌仔戏、布袋戏等具有地域特色的课程名称。

学校按教师个人的兴趣和特长，以及能对接的校外资源和家长资源，以个人申请与学校统筹相结合的方式进行师资分组，任命课程组长，并由其负责组建包括校内外人员的课程组。如“闽南讲古”是指用闽南话讲故事，是一种说书曲艺形式。某个教师对此很有兴趣，且他的邻居是这方面的达人。于是，他申请担任“闽南讲古”童谣课程的负责人，并邀请有同样兴趣的教师组建了课程组。

学校向全校学生和家长公告课程单，组织学生按兴趣和特长报名，由课程组确定学生名单。课程管理部门要在报名前期对相关名额做一定的预测和控制，尽量减少个别课程爆满或冷门的情况。如果出现此类情况，课程管理部门需在尊重学生及家长意见的基础上进行微调。

（三）前期准备与方案制定

课程管理部门负责制定和公布学校学期整体实施方案。各课程组结合学生的实际情况，阅读相关资料，访谈相关专业人士，制定本课程的学期实施方案，准备课程教学需要的设施、教具、学具、教材等教学资源，如剪纸需要准备高低适合的桌椅，以及彩纸、剪刀等工具。地方传统艺术课程比较注重教学环境的创设，如布袋戏课程需要在教室里搭建一個小舞台，分隔成前后场，营造文化氛围。

（四）课程开发与实施调整

自闭症儿童大多存在语言障碍，需要地方传统艺术课程建立具有表达功能的事物形象，或利用肢体动作，减少语言发育滞后所造成的沟通困难，提高自闭症儿童的沟通技能。以布袋戏课程为例，教师可以选择学生熟悉和喜爱的人偶形象，激发学生学习沟通技能的兴趣;脚本可融入自闭症儿童需要学习的内容，并适当融入现代元素;脚本语言应通俗易懂、生动有趣，甚至可以用学生从小耳濡目染的闽南语;表演的配乐和节奏也应该选择自闭症儿童喜欢的，这便于解决学生的情绪行为问题。课程组在教学中持续观察和评估学生的表现，对人偶形象、脚本、语言、配乐等进行调整，以契合学生的特点和需求，使学生在地方艺术课程的学习中传承优秀的传统文化，又在社交沟通技能发展和情绪行为改善方面获得有效支持。

（五）成果展示与评价研讨

心理学家弗鲁姆（Victor H. Vroom）的期望理论和马斯洛的需要与动机理论都认为，只有当学生预期到学习行为能带来有吸引力的成果时，才会努力采取学习行为。地方传统艺术课程成果展示和评价形式多样，方式多元，是教学实施体系中不可或缺的部分。学生可以选择自己喜欢的形式进行展示，如边演边“讲古”、人偶动作展示、剪纸作品展示等。学生能直接看到、听到自己和他人的学习成果，满足了自我激励的需要，有助于家长树立信心。同时，教师可以从成果展示中发现问题，对其进行归因分析，并整合社会、家庭、学校资源，对教学方案进行改进与完善，提升课程实施的有效性。

二、传统艺术课程促进学生社交沟通发展的教学实施经验

课程不是一个由教育者引导受教育者所经历的一个外在的、静态的媒体。[4]学生在交互活动中所受到的教育影响不仅来自于交互活动的内容，而且来自于师生和生生间的交往。[5]地方传统艺术课程在对学生经验进行观察分析的基础上，要选择并细化有利于社交沟通能力提升的内容、形式和方式方法，支持自闭症儿童减少社交沟通障碍，助其融入社会生活。

（一）选取利于社交技能习得的内容

社交技能包含两方面，一是社交技能习得，二是社交技能表现。学校要借助地方艺术课程指导学生习得符合社会规范的行为，并内化为社交技能。以“闽南讲古”童谣课程为例，教师用通俗易懂、故事性强的闽南童谣帮助自闭症儿童初步理解社会规范行为，指导其用“讲古”的形式复述或表演童谣。学生在讲、演过程中理解了社会期待，逐步习得社会适应性行为，并得以泛化。最后，教师简化脚本内容，引导学生维持社会适应性行为，逐步内化为稳定的社交技能。

（二）采用利于社交技能表现的形式

地方传统艺术课程表现形式多样，为自闭症儿童社交技能的表现提供了选择空间，也为其社交技能训练提供了多元方式。如歌仔戏课程，有意安排已经掌握适宜的社会行为的学生与自闭症儿童搭档，为自闭症儿童提供行为示范、语言提示，适当等待。自闭症儿童在同伴介入的形式中有机会表现并强化社会适应性行为。又如陶艺课程，教师通过语言或图片提示法，让自闭症儿童用手势指点、目光注视等方式观察雕塑的局部，训练其定位社会刺激的技能，提高社交技能表现水平。

（三）运用利于发展共同注意的沟通方式

溝通障碍是自闭症儿童的核心障碍之一。共同注意具有沟通功能，是形式与功能的结合[6]。发展共同注意的沟通功能可以提升自闭症儿童的沟通能力。如剪纸课程，教师要求两个学生为一组，采用依次轮流剪一刀的方式，共同完成一幅对称的剪纸作品。每次由一个学生主动发起共同注意，另一人积极做出回应。教师还可在展示环节安排互相点评，由能力较强的学生通过展示作品吸引全体学生的共同注意，引导能力较弱的学生做出回应。对共同注意的回应方式可以用事先约定的手势、表情或语音，如竖起大拇指说“棒棒棒”。这些约定的回应方式在课程不同环节中要保持功能一致，慢慢形成师生、生生之间的习惯做法。

（四）进行支持差异发展需要的优化

自闭症儿童个体差异性显著，有各种不同的反馈和需求。在课程实施过程中，负责人要及时组织课程组成员，梳理对自闭症儿童教育教学和情绪行为问题解决有效的做法，并根据不同学生对不同学习反馈形式所做出的不同能力水平的表现进行及时总结，如有的学生喜欢在某个特定的位置或场景中进行个别展示，有的学生则更适合在自然情景中进行集体展示。这就需要教师及时发现、思考、优化针对不同学生的个别化教育实施方案，支持自闭症儿童差异发展的需要。如教师在实施布袋戏课程中发现，某个学生不断地说“芭比”，原来她对芭比娃娃形象情有独钟，便及时用芭比娃娃替换原有的人偶。该学生果然提升了参与教学活动的积极性，且教学效果良好。

针对自闭症学生的核心发展障碍，明确自闭症教育的主要目标，充分挖掘并整合自闭症学生生活环境中的资源，利用地方传统艺术元素，以适合的内容、形式、策略方法进行教学，能提高自闭症学生的社交沟通技能，缓解情绪行为问题，助其适应社会生活，提高生活品质。

参考文献：

[1]国务院办公厅.关于全面加强和改进学校美育工作的意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-09/28/content_10196.htm.

[2]徐占洋，余嘉云.生态化课程：一种新型的课程形态[J].文教资料，2009（12）：135-137.

[3]拉兹.用系统论的观点看世界[M].北京：中国社会科学出版社，1985：109.

[4]廖哲勋.课程学[M].武汉：华中师范大学出版社，1991：28.

[5]戴忠信.动态多元课程观：统整课程与教学研究[J].华北水利水电学院学报（社科版），2004（3）：1-5.

[6]陈墨，韦小满.自闭症儿童非语言沟通能力研究述评[J].中国特殊教育，2013（12）：36-42.

（福建省厦门市教育科学研究院）