为什么教学需要刻意练习

陈向明

（北京大学教育学院 北京 100871）

最近我有幸观摩了一个提升高校教师教学能力的工作坊，参与者涉及两类人员：高校教师和高校教师发展中心的指导者。①感谢工作坊主持人山东大学教师发展中心原副主任李赛强教授邀请我参与这个活动，让我获得了一个极好的学习机会。前者聚焦于教师教学技能的提升（ISW，Instruction Skills Workshop），后者培养指导者协助教师改进教学的能力（FDW，Facilitator Development Workshop）。两者都围绕一个从加拿大引入的BOPPPS教学模式展开，即导入（Bridge-in）、目标（Objective/Outcome）、前测（Pre-assessment）、参与式学习（Participatory Learning）、后测（Postassessment）、总结（Summary）。工作坊的规模很小，ISW和FDW一个班分别只有五位和四位学员，各由一位引导员带领。本次工作坊总共开设了16个班，分两个批次进行。ISW和FDW的时间分别为三天和四天。

令我非常吃惊的是，这么一个看似十分简单的教学技能培训，竟得到国内各高校教师发展中心和一线教师的格外青睐。虽然费用不菲，但通知一经发出，名额立马报满。作为被邀请的嘉宾之一，我被要求针对这个工作坊的特征和作用在最后一天的研讨会上做演讲。因此，我在前面几天做现场观察的同时，一直在思考：“为什么这个工作坊对一线教师和教师指导者有如此巨大的吸引力？”

首先，我们来看这个工作坊的具体组织形式。除了丰富多样的热身和主题活动（学习风格、互动策略、课程思政），每位学员先有10分钟准备教案和教室环境安排，与引导员沟通上课思路。然后，学员在10分钟内按照BOPPPS流程做一个微格教学，其他学员当学生。完成后，引导员与授课教师一对一反馈7分钟，与此同时其他学员从学生的角度撰写书面反馈。此后，引导员带领所有学员向授课教师反馈13分钟。在整个过程中，引导员被要求保持客观中立，只提问题，不提供任何评价和建议。第二天和第三天，学员在前一天大家反馈的基础上不断改进教案，完成上述40分钟的各个环节。

从上述描述看，这是一种典型的刻意练习（deliberate practice），即需要：（1）较长时间的专业训练；（2）有专家的指导；（3）导致学习者认知图式的改变。[1]在研讨会上，不断有人提问：我们一定要在10分钟内完成BOPPPS的所有环节吗？一定要按这个顺序做吗？一个活动一定要同时达成3H（head、heart、hand）目标吗？引导员的工作可以由两个人分担吗？如此等等。而我认为，之所以要求在这么短的时间内完成这么多任务，除了时间和人力的限制，主要是希望学员高强度地反复练习一种教学模式。学员基本掌握了这个模式之后，回到自己的学校和课堂，完全可以根据情况再做本土化的改造。

这类刻意练习之所以对教师非常重要，是因为世界范围内存在很多有关教师工作的“迷思”，比如：（1）好教师生来就有天赋；（2）好教师是自己练就的；（3）教师应该什么都知道；（4）教师必须自己决定一切。[2]这使得教师工作成为一个孤独的事业，一个人关在教室里单打独斗，不能向同行暴露自己的弱点。而上述刻意练习破除了这些“迷思”：很多参加过工作坊的教师反映，自己从来不知道教学可以遵循这样一个结构；参加工作坊以后自己的教学技能有显著提升，学生的学习效果明显改善；在各类高校教师教学竞赛中，很多获奖者都参加过这个工作坊；因为参加工作坊，自己与本校其他专业的教师成为志同道合的伙伴，不再一个人孤军作战。

概而言之，这样一种刻意练习不仅使教师在同侪合作中体验到教学的规范性和互助性，而且在自身角色上发生了重大转变，即从关注自己的教转向关注学生的学。经由同行从学生的角度反馈学习感受，教师开始理解学生的个性特征和学习困难。各种参与式活动的设计，让教师的脚手架作用逐步隐退，直到学生承担起教师的大部分角色。几天的集中训练，让教师们意识到，最好的教学是自己身体力行，示范什么是一个好的学习者，以自己的学习引发学生的学习。最终，学生的学是被“导”出来的，而不是被“教”出来的。

如果说，教师角色的转变主要发生在ISW中，教师指导者角色的转变则发生在FDW中。指导者不再提供评价和建议，而是需要像一面镜子，通过提问、追问、反馈和身体语言，让教师更加清晰地看到自己。指导者越能够悬置自己的评判，保持好奇的心态和探究的眼光，这面镜子就越清澈，对方就越能看清自己。这需要指导者对教师有足够的信任，相信教师自己的体验是重要的，并且有反思和自我改进的能力。通过打开探究空间，指导者让教师敞放自己，直接感受自己前概念、前反思的直观体验，并将其显性化地表达出来。如此，教师才有可能超越僵化的理性观念和稀松的日常经验，与同行和指导者一起共同试验，创设新颖的、富有个性化特色的教学事件。

虽然指导者不被要求提供评价和建议，但其有效引导却依赖于对学员教师不同表现的深刻理解。比如，为什么有的学员说得很好，但却做不到？［这里涉及信奉理论（espoused theory）与使用理论（theory-in-use）的区别。］为什么有的学员知道自己的教学有问题，但就是不改？（这里涉及维护自我和自尊的需要，安全感不足。）为什么有的学员一直没有突破瓶颈，产生质的飞跃？［“优秀”教师和“老”教师往往受惯性思维和行为习惯的约束，形式化程序成为金箍，无法接触自己的真实感受，需要“去学习”（unlearn）身体化的惯习。］为什么有的学员如此全身心地投入学习？（因为被看到、被认可，激发了指导者—教师—学生之间交互生成、代际相传的信任和教育爱。）为什么有的学员一开始显得“愚笨”，但后来突然“开悟”了？（指导者不先讲理论，而是鼓励学员转熟为生，下水游泳，遭遇困境时被适时点拨，导致思维缺口得以弥合。）

在这个刻意练习的过程中，指导者还被提示尝试理解并利用自己的感受，因为这通常是最好的理解学员教师的线索。当一群陌生人聚集在一起，特别是一群教师需要在公开场合暴露自己的教学常态时，各种负面情绪（紧张、焦虑、不安全感、防御）都可能被引发。此时，指导者往往会感到害怕、沮丧、被攻击、被挑战。他们可能试图表现得很有权威，或者当冲突出现时试图说服学员，甚至给学员一些虚假期待。如何保持空杯心态，做到不带敌意的坚决、不含诱惑的深情、稳定的客体——这对指导者是一个巨大的挑战。

如果从上位的知识观分析，上述刻意练习以及随之带来的教师和指导者角色的转变，体现的是实用主义的知识观。“知识是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果”[3]，而不仅仅是“认识主体对外在事物正确把握后形成的信念”。这是一种动态的、向前看的、发展的知识观，学员们在工作坊中获得的有关教学的洞察，能够促使他们参与到日常积极的、导致行动的知识建构之中。

如果从教师学习的角度看，这种刻意练习是一种体验式的、社会建构主义的学习。学员们同时在学习知识内容和教学策略，在分享和讨论中提升自己的高阶思维。通过分布式专长的相互利用和激发，他们提升了合作的技能、问题解决的技能和元认知能力，进入了自己各自专业发展的“最近发展区”。此外，由于与不同专业、不同学校的同行一起学习，他们不仅获得了教学的知识和技能，而且收获了专业身份和意义建构。借助这样一个跨界实践共同体，学员们将差异作为资源，协商意义、再造视角、重构实践，创造了一系列美好的教育事件，让一个个看似不可能的事情成为可能。

虽然上述看法来自我有限的对这个工作坊的观察、访谈和实物分析，而且这类培训也许更有利于新手教师（包括没有接受过教学训练的“老”教师）技能方面的学习，但是我惊喜地发现，有关教师专业发展和学习的很多核心要素在这里得以体现：（1）教师的主体性需要被尊重，教师需要被看到、被认可，因此教师学习需要更具个性化的指导，而不只是专家讲座和校本研修；（2）好教师不是天生的，也不可能什么都知道，而是可以不断学习的；（3）教师工作涉及复杂的生态系统，社会性学习比单打独斗更为有效；（4）练就能“看到”学生的眼睛，有利于教师转变视角，从学生学习的角度改进教学；（5）教师指导者的作用主要不是评判和提建议，而是陪伴和支持。

鉴于目前我国职前教师教育针对性不强、职后教师培训实效性较弱的情况，希望上述我的些许观察和感受对广大教师（不论是大学还是中小学幼儿园教师）的专业发展和学习有所启发和助益。