“伴随文本”语境下高校美学课程教学的思考

◇ 何一杰 ◇

教育部2019年《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》中指出：“学校美育是培根铸魂的工作，提高学生的审美和人文素养，全面加强和改进美育是高等教育当前和今后一个时期的重要任务。”①中华人民共和国教育部：《教育部关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_624/201904/t20190411_377523.html，2019-04-02。文件对高校美育工作的总体要求、重点任务提出了明确的要求。这充分体现了我国对审美教育的重视，美育早已成为与德育、智育、体育相辅相成的教育领域。作为审美教育的重要课程之一，美学课程不同于具体美育教学活动的具体性与专业性，是一门具有悠久历史的理论性课程，其课程内容虽然不直接涉及美的创造性活动的教授，但是对美的本质、审美经验的过程、审美经验的类型都有详尽的展开。理论性的美的学习与探讨，能够增强学生对美的感知能力、辨别能力与欣赏能力。美学课程的设置无疑能够让美育获得理论与实践的辩证发展，为通识教育的建设发展提供了一定的借鉴性。

笔者在教学实践过程中发现，由于美学课程内容涉及较为复杂的哲学理论，同时又包含了切身具体的审美感受，在针对不同专业学生的授课过程中，课程的任务目标、重点难点往往需要进行不同的设置。符号学与教育学的结合，国内已经有了不少宏观性的论述，但目前少有结合具体教学实践的研究。本文借用符号学理论中的伴随文本概念，来对美学教学过程进行分析，探索课程内容文本更加准确的安排方式。

一、美学课程的文本概念

伴随文本概念由符号学家赵毅衡提出，认为“任何一个符号文本，都携带了大量社会约定和联系，这些约定和联系往往不显现于文本之中，而只是被文本‘顺便’携带着。在解释中，不仅文本本身有意义，文本所携带的大量附加的因素，也有意义，甚至可能比文本有更多的意义。”①赵毅衡：《符号学原理与推演》，南京：南京大学出版社，2011年，第141页，第142页。这里所谓的文本，指的是符号的组合，不仅包括文字与多媒体内容，也包括了语言交流、肢体动作，甚至教室的设备、周围环境、课程设置、学生参与等等。而伴随文本则是对所有可能涉及的意义文本进行的分类，包括了副文本、型文本、前文本、同时文本、元文本、链文本、先后文本等。美学教学过程中这些具体的伴随文本类型，本文将重点展开讨论，在此之前，我们需要对美学课程的特点进行简单的总结。

在美学的教学过程中，存在两类截然不同的内容形式：理论性知识点要求学生能够理清哲学史上的审美讨论线索，明确相关的概念内涵，进行理性思维；经验性的知识点又要求学生通过感官的经验与记忆，体验审美，进行非理性思维。更为特殊的是，虽然很多其他课程也有这样的理性—经验模式，但美学所经验的对象，可以是学生能够触及的一切事物。在与马克思主义相结合的中国美学教育中，审美的对象不仅是艺术品，而且还包括了“社会美、自然美、艺术美”②美学原理编写组：《美学原理》（第二版），北京：高等教育出版社，2018年，第11页。，任何人类的精神物质生产活动，都可以进行美学的审视。由此一来，审美对象的广泛性与美学理论的专业性就形成了张力，如何安排课程文本，正确引导学生的解释行为，这对课程的设计和课堂的管理提出了挑战。

除此之外，美学课程的重要目标之一是帮助学生树立良好的审美价值观，这一目标并非仅仅通过课堂教学实现。审美活动能够在日常生活中展开，并且随着商品经济、文化产业的发展，这种趋势愈演愈烈。对生活的体验可以视为一个扩大的美学课堂，一个开放的审美文本，但面对这种日常体系的复杂意义环境，我们需要一个具有普遍性的意义理论来进行分析。在这一点上，作为“意义学”的符号学无疑提供了一个很好的工具。从课程文本与伴随文本的分析中，我们可以更好地把握美学教学的意图设置，更好地引导学生进行审美感受与反思。

二、显性伴随文本：理论与实践的统一

显性伴随文本包括了副文本与型文本。副文本指的是“文本的框架因素”③赵毅衡：《符号学原理与推演》，南京：南京大学出版社，2011年，第141页，第142页。。对于高校课程而言，副文本体现为学生对课程阶段、性质、要求、规范的理解，也包括了学生对该门课程的重视程度。对美学课程而言，副文本的特殊性在于：“审美是一种人生实践”④朱立元：《美学》（修订版），北京：高等教育出版社，2006年，第71页。，对美学内容的融会贯通需要破除对课程副文本的依赖，换言之，破除作为一种课堂框架的美学课程，从而让美学的理论能够真正指导学生的人生实践。型文本则更多聚焦在课程性质中，狭义上作为哲学分支学科的美学，具有很强的专业性和理论性，但在价值观和人生实践的引导上，美学又具有通识性，与诸多通识类课程有所关联。

针对这两类显性伴随文本的特点，本文为美学课程的开展提出两点建议：

首先，对课程副文本的破除，可以设置数个跳出美学学科性质之外的审美实践活动。美学学科始终强调自身与美术学、文学等具体艺术分支的区别，强调一种超越性与统领性，但往往正是这种自觉区别于具体艺术实践学科的意识，区隔了课堂的理论与活生生的审美实践，切断了审美指导人生的理想与现实。设置具体的审美实践活动，包括以绘画、音乐、戏剧，甚至日常生活用品呈现出的美学理论内容，利用艺术的非理性打破语言的理性樊笼，从而让学生能够更好地理论联系实际。

其次，针对课程型文本的多元性，可以进行专业性的关联和通识性的延伸。美学理论的专业性能够很好地延伸至艺术学、心理学的某些相关领域，例如美的和谐本质与艺术构成，审美经验与格式塔心理。在美学课程中涉及其他领域较为专业的内容时，可以进行适当的拓展，从而打开部分学科的专业壁垒。这样除了能帮助学生融会贯通，更能培养学生的反思能力。通识性的延伸，指的是在通识类课程中，如果涉及相关的美学内容，可引入简单的美学理论供学生参考。这样除了能增加课程内容的思辨性，也能通过分支于哲学的美学，将学生引导至哲学的人生观、价值观的思考与讨论中。

三、生成性伴随文本：学习者总体性与个性的平衡

生成性伴随文本包括前文本与同时文本。前文本“是文本生成时收到的全部文化语境的压力，是文本生成之前的所有文化文本组成的网络”①赵毅衡：《符号学原理与推演》，南京：南京大学出版社，2011年，第145页。。对课程教学而言，包括了意识形态、社会环境、教育环境、教学风格、学生学情等等。具体到美学课程，值得关注的是个体学生的学情与宏观的社会环境的关联。学生在学习美学的时候，往往有了一定的哲学理论的积累，或者艺术鉴赏的能力，这些学情能够一定程度反映其背后的社会文化语境，例如实用主义、物质主义的倾向。美学课程的学习能够让学生暴露这样的前文本倾向，进行内省思考，转向更为正确的价值方向。同时文本则是与课程教授过程同时产生的文本，包括了课堂互动产生的内容，教学环境的特殊变化，社会新闻热点问题等等。对于美学课程而言，同时文本提供了很好的分析案例（包括对课堂互动生成内容的反思和引导），除了能帮助学生更好理解学习内容，增加课堂的吸引力外，也有助于破除课程的副文本框架，达到更好的教学效果。

针对美学课程的生成性伴随文本，本文提出的建议如下：

首先，充分掌握并记录课程所呈现出的前文本信息，并在教学过程中不断暴露前文本，引导学生内省。例如在课程开始时设置一些讨论（关于审美本质的问题、审美经验的问题），让学生以现有的知识进行思考（或引导持不同观点的学生思想碰撞），这些讨论的记录可以在进行到相关章节内容的时候重新展现，让学生能够以自己过往的思维内容为思考对象，从而增强学生思考的积极性。

其次，同时文本是课程内容很好的补充，课程教学中可以适当引入同时文本来增强课程内容的趣味性。美学课程所能够涉及的同时文本非常丰富，例如不同教室的布局设计、教学楼的建筑风格、天气状况，当然还有热点的社会事件，这些都是随着课程展开而出现（或被教师引导而受到学生关注）的对象，都可以用作课程例证的补充。除了这类普遍的举例说明形式外，同时文本还有生成性的特点，换言之，一种即时的、不可预知、不可重复的符号文本更能够吸引学生的注意，比如学生服装的色彩搭配、课间推广人员的语言风格，乃至可能出现的在课堂上偷吃东西的气味，都可以作为讨论对象。

四、解释性伴随文本：课堂教学的反思与拓展

解释性伴随文本包括了元文本、链文本。元文本即本文一直在强调的一种反思性：能够站在一个具体的思维内容之外，对其进行思考和把握。对课堂来说，就是将课程本身作为解释、反思的对象。课堂教学完成后的教学反思对应的是教师主体，同时也存在以学生作为主体的课程元文本。链文本或者超文本，在互联网上体现为链接，在教学活动中则表现为参考或者跳转内容的设置。参考内容就是典型的阅读书目、延伸阅读内容，但在教学过程中，同样存在可以进行“超链接”的教学内容。

针对解释性伴随文本的特点，笔者建议：

首先，可以适当引入元文本或者“元”的概念。笔者在授课过程中，很多时候都加入了对这个概念的推广，让学生意识到这是一堂“关于这门课程的课程”，并且联系相关的艺术文本（例如爱舍尔、巴赫）进行展开。因为“元”的意识能够联系起丰富的其他学科的例证，如元数据（摄影、计算机）、元语言（语法）、元图像（超现实主义绘画）、元游戏（游戏学）、元课程（教育学）等等，所以，这种元文本的呈现，是一个拓展其他学科视野很好的入手点。

其次，对美学课程的授课而言，可以存在一种“超链接式课堂”：将一些没有明确先后顺序的相同级别的知识点与实际的审美对象结合，经由学生的讨论，“触发”某个知识点教学内容的展开。例如对诸种审美心理模式的结合，对形式美构成要素的结合（同时可以借由学生的触发顺序讨论感官的等级及其在不同文化中的表现），形式美的基本规律，自然美的代表性模式等等。链文本的形式可以变被动为主动，更好地让学生将审美对象与审美理论联系起来，发现知识点之间的联系。

结 语

美学教育重视的是对感性体验的理性反思，不仅仅是美学理论的灌输传授，更需要让学生具有审美反思的意识和能力，培养正确的审美价值观，乃至世界观和人生观。本文通过美学课程伴随文本的分析，对美学课程的文本特点、课程的内外框架、不同专业的融通可能性等问题进行了思考，并根据笔者的教学经验，提出了一些建议。当然，从符号学的视角出发审视教育只是一次粗浅的尝试，即使是在符号学学界，教育符号学也是学者们较少探索的领域。