平衡发展与奖惩：基于IPO模型的开放式高校教师绩效考核体系

闫晓勇

(贵州民族大学 社会学与公共管理学院/民族地区公共政策研究院，贵州 贵阳 550025)

自2010年国内高校普遍实行绩效工资制以来，高校教师的绩效考核作为高校人力资源管理的基本模块、教师激励机制的核心组成部分，受到广大高校教育工作者和各级教育管理者的高度关注。同时也由于绩效考核体系中的种种问题，使得现有的高校教师绩效考核体系饱受诟病。2018年9月10日习近平主席在全国教育大会上指出了唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，要从根本上解决教育评价指挥棒问题。

本文在剖析现有绩效考核体系根本问题的基础上，提出了基于IPO模型的开放式高校教师绩效考核体系，从考核指标体系和考核过程两方面着手，以更好地支持高校教师的发展和高校公共目标实现。

一、高校现行绩效考核体系存在的突出问题

1.奖惩性的考核模式

目前，在国际上主要有两种教育评估模式：奖惩性评估和发展性评估[1]。其中，奖惩性评价以结果评价为主，并根据评价结果对教师进行奖惩，强调高校组织目标的实现，但不重视教师的发展；发展性评价以过程评价为主，注重教师个人的成长，但不注重结果评价和奖惩，容易流于形式。

目前我国高校总体侧重于奖惩性评价，常见的年度科研评奖和职称评审基本都属于此类评价。而这种考核模式容易使教师形成错误的行为导向。奖惩性考核周期一般比较短，令高校教师为追求短期目标的达成，不得不追求“短平快”的成果。教师疲于申请科研项目、发表论文等，而忽略了更根本的教学，也妨碍了革新性创新的形成[2]。另外，这种评估模式也不注重考核结果的反馈，难以给教师的发展提供有效的帮助，因此不利于大学使命的达成，也不利于我国教育和科技创新的长远发展。

这种奖惩性的绩效考核模式是高校内部、外部有着多方利益相关者博弈的结果。其中，政府、公众追求国家科技创新实力的增强、教育水平和国民素质的提高，这种公共目标的价值导向是长期性的。而许多主管教育的官员更关注自身政绩的提升，由此形成了一种与官员任期绩效直接关联的短期导向的政绩式评估，这同时也使高校的教育评估落入了奖惩性评估的模式。而在官员政绩目标导向下，公共目标有意无意地被忽视[3]。

要平衡多方利益相关者的诉求，理想的评价模式应是发展性评价和奖惩性评价的融合，兼顾教师个人的发展和高校组织目标的实现。许多学者、教育工作者也在两种模式融合方法做出了努力。例如，美国在20世纪90年代中期以来推行了基于教师行为表现的发展性评价制度(Performance-Based Developmental Evaluation，PBDE)；英国1998年推行了将绩效与薪酬挂钩的教师评价体系(Performance Related Pay，PRP)。但从实施情况来看，由于两种评估模式的目标不同、采用的评估方法不同，两种评价模式的融合仍存在许多困难。

2.与高校教师工作特征不相适应

由于考核工作者一般是高校的各级行政领导和工作人员，他们本身就承担着各种繁重的行政管理工作，他们在绩效管理上的精力、能力都是十分有限的，这使得他们倾向于简化绩效体系和考核工作。而高校教师的工作又是十分复杂，富有创造性、差异性的，二者显然是不相适应的。

首先，一般高校对教师都采用统一的考评标准和工具，对所有教师采取一刀切的考核方式，不能灵活适应高校教师高度差异化的工作。为提高绩效考核于教师个性化工作的适应性，有学者提出了对高校教师进行分类考核的办法[4]。但由于分类标准的可操作性不强[5]，在付诸实践时仍有许多困难。

其次，现有的考核体系主要采用量化的结果型指标，难以客观反映教师工作实绩。虽然量化的结果指标便于考查，但高校教师科研工作结果的可控性并不是很强，一个重大的创新，要花十年、二十年也未可知；而人才培养的结果更是难以量化的。因此，以定量的结果指标为主是不可取的，由此导致的恶果就是大量低级重复的论文，甚至是学术造假。

再次，考核结果反馈不足，不能给教师的工作改进提供个性化的指导和帮助。在目前的绩效考核体系下，教师能得到的考核反馈一般仅仅是评奖评优的最终结果。由于考核欠缺过程型指标，使得结果的成因不明，也就无法给教师有助益的反馈和指导。

二、解决现行绩效考核体系问题的对策

第一，平衡发展性考核与奖惩性考核。考核指标体系应平衡过程型指标和结果型指标，在有效支持教师、教育长期发展的同时，兼顾高校短期目标的实现。

第二，弹性的考核指标与权重设计,让考核指标体系能适应不同教师的工作，能更客观、有效地反映教师的工作实绩。

第三，开放考核过程。将考核权下放，让部门领导和专家学者成为评估主体，同时让被评估教师和学生参与考核过程，以使教师之间互相学习、相互促进。

为解决现有绩效考核体系存在的问题，针对高校教师最经常接受的阶段性考核(如年度考核、聘期考核)，研究者提出了基于IPO模型的开放式考核体系，包括考核指标体系的设计、开放式的评估过程以及考核结果的应用与反馈。

三、基于IPO模型的高校教师绩效考核指标体系设计

1.IPO模型

IPO模型从系统的视角分析组织活动的流程，由投入(Input)、过程(Process)和产出(Outcome)三部分组成。该模型是应用最广的理论框架之一，在组织系统流程再造方面、团队管理方面(如Hackman，1987)[6]和教育评估等方面都有应用。同样，也可以用这种系统视角分析高校教师的工作过程。因为高校教师是知识工作者，他们的工作包括知识资源的投入(知识的获取)，知识创造、传播和应用的过程以及取得相应的成果和产出。

事实上，在教育评估领域，基于投入、过程、产出的系统思想建立的评估模型不少，比如斯塔弗尔比姆的CIPP模型，包括背景评估(Context evaluation)、投入评估(Input evaluation)、过程评估(Process evaluation)和结果评估(Product evaluation)四部分组成[7]。布什内尔建立的评估模型也是从投入、过程、产出和结果四个方面评估人力资源教育培训的绩效。在职业教育和培训领域，IBM公司也采用了投入-过程-产出(IPO)的培训评估模式[8]。而教育与培训的本质是相似的，因此将IPO模型用于高校教师工作的绩效评估也是合适的，并且是更为简洁和实用的。

2.基于IPO模型的高校教师绩效考核指标体系

基于IPO模型的高校教师绩效考核指标体系，包括投入(Input)、过程(Process)和产出(Outcome)三方面的指标，考查高校教师工作的全过程，更全面地反映教师的工作绩效，如表所示。

表 基于IPO模型的高校教师绩效评估指标体系

第一，产出指标。指标涵盖教师教育活动三方面的主要产出：科研成果、社会服务和教学指导，分别代表教师知识创造产出、知识应用产出和知识传播产出[7]。

第二，过程指标。教师工作内容虽然千差万别，但工作过程中应有的态度和所需的协作行为是相似的。并且将工作协作行为纳入过程考核范围，以促进教师之间的工作协作和各种教学、科研团队的成长。

第三，投入指标。教师工作的投入主要是个人的知识获取，包括访问学习、参加学术会议、接受学历教育和参加业务培训，这些活动为高校教师的工作提供了知识投入。

其中，产出指标属于结果型指标，而过程和投入指标属于过程型指标。因而，基于IPO模型的评估指标体系，通过兼顾过程型指标和结果型指标，平衡了奖惩性评估和发展性评估。

3.以定性考核指标为主

在基于IPO模型的绩效考核指标体系中，以定性考核指标为主，定量考核指标为辅。其中，凡是可以通过提交资料和个人阐述对被考核者进行主观评价的，一般采用定性指标。比如，所有的过程指标和大部分结果指标都采用定性指标。而量化指标能简洁准确地反映成果及贡献水平的，就采用客观的量化指标。例如科研获奖、教学奖、学习交流活动等，更适合依据所提交的客观资料进行定量的评估和测算。

以定性指标为主、定量指标为辅，并非现行的主流做法，但却不无道理。在现行以定量的指标为主的高校教师绩效考核体系，受到了越来越多的教育工作者和专家学者的诟病。单一、格式化的评价标准，刻意追求量化的评价方法，数字化、标准化的绩效评估内容，使得这些规范性指标体系看起来很美，但却很难保证评价的客观性和科学性[3]。

事实上，定性评估在许多方面可以比定性评估更准确。比如，在科研成果评估方面，可以让被评估教师对自己学术论文发表的情况，如论文的学术价值和贡献、发表的期刊等进行介绍，由评估小组对其论文发表维度进行总体定性的评判。而有些方面则是必须采取定性评估的，如课程教学、工作态度、工作协作等方面。实际上二级单位的领导并非没有量的概念，只是超越了量化，而跃迁到了总体的判断与定性[9]。这看似模糊，却比量化来得更准确。同时，引入量化评价考核的重要动因之一就是主观性评价存在过多的人为干扰因素的影响，而在学术道德规范、民主监督机制、学科知识高度完善的条件下，高校学术共同体完全有能力做出令人信服的科研主观测度评价[10]。

4.弹性的考核指标体系和权重

为保证评估的指标体系能够更好地适应不同学科、专业教师的工作特点，各高校、院系可以根据自身情况对以上指标体系进行具体的增删和调整。并且要对属于同一类别、不同形式的成果制定统一的换算标准。在评估指标体系确定后，由学院领导、教师代表们根据学校的指导意见、本学院的学科特点和发展需要，自行商讨和确定各级指标权重。在确定指标权重时，可以采用层次分析法，这种方法简便易行，也比较科学可靠。

四、开放式的绩效考核过程

考核主体多元化，并邀请和鼓励被考核教师积极参与绩效考核过程，这样才能使绩效考核尽量地客观、公正，同时也让被考核教师借此机会互相交流学习。

1.考核前充分的准备与沟通

在教师的绩效考核实施过程中要注重前期的准备和宣传，明确本部门的考核指标体系、指标权重、每种指标的考核方式，并设计和准备好相应的考核表格和考核工具。并且就评估目的、考核内容、考核组织、流程等都要在前期与教师进行及时充分的沟通和宣传，使教师积极参与和配合考核过程。

2.多元化的考核主体，开放的考核过程

可以以学院为单位召开绩效考评大会，学院领导、相关领域的专家学者和教师代表组成评估小组进行绩效评估。邀请被评价教师参会，鼓励被考核教师在大会上汇报个人在考核周期内相关方面的具体成就，并提交相关支撑材料。这样，每位参会的教师不但知道自己是如何被评价的，也在此过程中学习和了解别人的成绩和长处，看到自己的差距，促进教师之间的交流，帮助教师不断学习和成长。

另外，在教师参加的绩效考评大会之外，还可以让学生参与一些相关指标的考核，比如对课堂教学质量和对教学工作态度的考核。只是为了避免学生的评估流于形式，要采取更加客观的考核方法，比如采用基于关键事件的行为锚定等级评定法。

相关评价完成后，就可以计算对教师的综合评定结果了。可采用考核结果综合评定的方法有较多、较为成熟的研究成果[11-12]，比较常见的是采用模糊综合评定法[13]，这里不再赘述。各高校可以根据自身条件，选择较为合理、简便易行的综合评定方法。

3.考核结果的应用与反馈

考核结果的应用。考核的最终结果要与教师的基本薪酬、绩效工资和职称评定挂钩，以使教师更注重自身的发展，更努力地工作。

对教师个人进行绩效评估反馈。要将各方面指标的考核结果和综合评定的结果汇总，形成个人绩效考核报告，反馈给每一位被评价教师。特别是评估结果比较不理想的教师以及在专业发展中遇到困难和瓶颈的青年教师，要与他们进行绩效反馈面谈，了解其问题所在，并对其职业发展有针对性地提出建设性的建议，并给予支持和鼓励。

绩效评估是高校发展、高校教师个人成长的指挥棒，唯有正确的评估导向、科学合理的评估指标体系和恰当的评估方法和评估组织，及时有效的评估反馈，才能客观、全面地反映教师的工作表现，促进教师个人更好的发展，促进大学使命的达成。