基于地方认同的研学实践课程开发研究——以江南名楼滕王阁为例

万 剑 敏

(江西师范大学历史文化与旅游学院，330022，南昌)

0 引言

20世纪80年代以来，世界全球化进程不断加速，地方意义被全球性要素消解，基于本土文化的地方认同逐渐受到挑战。在全球化语境下，如何对中小学生进行“地方认同”教育，这是摆在广大教育工作者面前的新课题。自2013年以来，国务院、教育部、文化和旅游部先后发布相关文件，支持、鼓励研学旅行开展，要求以乡情、市情、省情、国情为主对中小学生进行不同层次和多种类型的研学实践教育，这可视作国家层面应对全球化挑战、进行本土文化教育、促进地方认同的顶层设计。全球化远非一个去地方性的过程，而是地方性在一个全新的关系体系中得到重新定义，并产生新的地方意义的过程。当前如火如荼的研学旅行为培育中小学生的地方认同提供了极好的契机。

1 地方认同与研学旅行的关系

1.1 地方认同产生于研学旅行过程

地方是世界活动中人的反映，通过人的活动，空间被赋予意义[1]。一个地方如果充满具有意义的真实经验或者发生过动人事件，个体就会对它形成一种认同感、安全感或关心等[2]。Proshansky首次提出“地方认同”概念，认为地方认同是自我的一部分，是人们有意识和无意识的观点(Ideas)、信念(Beliefs)、偏好(Preferences)、感觉(Feelings)、价值观(Values)、目标(Goals)以及行为倾向(Behavioral tendencies)和技能(Skills)复杂交互作用而确定的与物理环境有关的个人认同(Personal identity)[3]。研学旅行是学校教育和校外教育衔接的创新形式，是教育教学的重要内容[4]。研学旅行在学习动机上源自于现实情境，在学习本质上参与真实的实践，在学习内容上具有鲜明的文化特性，在学习过程中有实践共同体的互助[5]。旅游过程中的学习与课堂学习的主要区别在于，后者仅仅涉及认知性学习，而旅游过程除涉及认知外，还包括情感因素(例如对某文化或事物的态度变化)和行为因素(例如在环保方面的行为变化)[6]。人们通过对空间进行解读，赋予空间特定的意义，并且在这种符号性的互动中意识到特定空间中的自我，空间环境特质成为个人认同建构的一部分[7]。在研学旅行中，学生从相对封闭单调的学校空间移动到开放流动的旅游空间，在学习知识的同时，身心也在不断感知空间的各种符号。这种有意识或无意识的感知具有能动性，使“地方”成为人类“存在”的中心以及人类在整个社会与文化结构中定位自身的一个坐标体系[2]，因而研学旅行的过程也是一个学生建立“地方认同”的过程。

1.2 地方认同是研学旅行的教育目标之一

将建构“地方认同”作为研学旅行的教育目标有其理论适用性。一方面，地方认同强调作为个体的人对地方的认知和情感，这与新课标的要求一致。对地方的认知主要体现在对研学旅行过程中所接触的自然与文化景观、政治制度环境、经济发展状况、社会基础设施、风俗礼仪等因素的学习和了解上，这正是研学旅行的知识目标。学生在感受、认知地方的基础上对地方产生情感依赖和身份认同，可以由此树立正确的情感态度与价值观；另一方面，从空间尺度来看，地方可大可小，当人们把情感或审美意识投向特定地点或区位时就会显示出地方感，地方认同作为国家认同的重要内容，也包含着丰富的人文情怀和审美意识，这些都是中小学生应具备的核心素养。国家已批准的541家研学实践教育基地绝大部分根植于地方土壤，反映了地方的自然和历史进程，是绝佳的“地方认同”教育场所。10—20岁是产生“认同”的最敏感时期，认同可塑性最大，在研学旅行中培养 “地方认同”正当其时。

1.3 地方认同生成机制

“地方认同”形成后往往会有相应的标志或象征，这明显地表现在个人或群体对某种文化符号的认同上[8]，如景观、仪式、事件、关系、活动、文学作品等，这些符号象征是解读地方认同建构的重要途径。文化符号由地方群体创造和拥有，表达其地方认同；文化符号的存在能维持和加强地方认同，同时它还是建构地方认同的媒介[9]。

“地方认同”建立在认知基础上，认知包括具身认知和生成认知2个互相耦合的过程[10]。地方认同所形成的场域可分为情境域和意识域，情境域是地方认同发生的空间环境，意识域则是思维和心理活动发生的场域。情境域和意识域通过身体和心智交叉融合。一方面，作为认知主体的人通过身体与情境域的互动接触到各种地方符号，获得对地方的具身认知；另一方面，心智对具身认知进行意向选择，在意识域中形成认同或拒斥意识，并与原有意识互动，产生对地方的生成认知。这种生成认知是有选择的解构和建构的过程，或者强化原有地方认同，或者瓦解重构新的地方认同(图1)。

图1 地方认同生成机制

2 滕王阁研学课程设计

2.1 案例概况

江南名楼滕王阁因王勃的《秋日登洪府滕王阁饯别序》(以下简称《滕王阁序》)而广为人知，与湖北黄鹤楼、湖南岳阳楼并称为“江南三大名楼”。1 300多年来，滕王阁屡毁屡兴28次，历来被当作江西省和南昌市的标志，同时它也是赣文化的精神象征。滕王阁于1992年荣获“鲁班奖”，先后被评为全国文明风景旅游区示范点、5A级旅游景区等，2018年入选第2批全国中小学研学实践教育基地，成为广大中小学研学旅行的热门目的地。地方标志性景观由地方社群所创造，既是地方认同的空间表征，也是地方认同传承的载体。滕王阁作为江西省的文化名片、地方标志性景观，以之为案例具有典型性和独特性。

2.2 前期调研

运用访谈法和文本分析法对滕王阁的地方符号进行提炼，然后按照学生的具身认知和生成认知规律将滕王阁地方性符号进行课程转化，最后以课程论为指导设计研学课程。

2.2.1 主体视角的符号提炼 主体视角的符号提炼方法包括3个方面：一是查阅历年出版发行的滕王阁文献资料，如《滕王阁史话》《滕王阁古今图文集成》等；二是搜集滕王阁景区官网对外发布的新闻动态；三是与包括上级主管部门领导和景区一线员工在内的滕王阁经营管理人员进行访谈。结合笔者参与多项滕王阁文献资料的收集整理工作的亲身经历，现总结出以下滕王阁地方符号(见表1)。

表1 主体视角下的滕王阁地方符号

2.2.2 客体视角的符号提炼 客体视角方面，出于时效性考虑，从马蜂窝和携程2个有代表性的旅游网站搜索2017年1月1日至2019年12月31日游客对滕王阁的评论，选取有细致描述或是带有一定情感倾向的评论，剔除图片多、文字少且不以滕王阁为重点的评论以及不以分享旅游体验或是提供建议为主的评论。经过筛选，从2个网站中各选取了100条评论，经过同义替换等文本内容预处理，如将“江南名楼”“中国名楼”等同义不同表述的词统一替换为“江南三大名楼”，将“壮观”“雄伟”“巍峨”等对外观的描绘统一替换为“建筑雄伟”，预处理后形成评论合集txt文档，再运用ROST Word Parser软件进行内容分析，得到游客滕王阁旅游印象词频分布(见表2)。

表2 滕王阁旅游印象词频分布

主客视角对比可以看出，景观、文学作品、活动、仪式等符号得到了游客的高度认同，而关系符号则更多地存在于主体认同。这就为研学旅行的课程开发指明了方向，即对游客高度认同的符号内容要重点突出，认同不够的符号内容需要通过课程设计去强化认同。

2.3 课程设计

根据对地方认同生成机制和过程的理解，笔者为江南名楼滕王阁设计了一套研学旅行课程。该研学课程的课程目标是：通过参观游览滕王阁，使学生了解滕王阁的历史文化内涵，能够模拟讲解滕王阁概况和有关故事，促进对滕王阁和江西地方文化的认同。课程内容以滕王阁的地方符号认知为核心，将景观、文学、仪式、活动等地方符号转变为授课知识点。课程教学以身体和情境域的互动为主，如参观游览、模拟讲解、绘制草图、现场调研等，充分考虑不同年龄段学生的认知差异和行为特点，将授课内容转变为不同层级的学习任务，强调其参与性、趣味性、体验性和过程性。课程评价侧重于考察学生的游览过程参与情况、学习结果呈现效果和目标达成度。其课程四大要素展示如下(表3)。

表3 滕王阁研学课程设计

3 结论与思考

通过上述分析，可以归纳出以促进地方认同为目标的研学实践教育课程开发的一般过程：首先，对研学基地进行地方性分析，提炼地方符号，构建课程内容；其次，按照具身认知和生成认知规律，设计身体和环境互动的课程形式；最后，对学生过程参与情况、学习结果呈现效果和目标达成度进行综合评价。

通过对全国中小学研学实践教育基地滕王阁研学旅行课程的设计可以看出，开发研学实践课程，对地方性符号的提炼至关重要，除了要从开发主体角度进行自我归纳，还应调研客体对地方性符号的认知和认同程度并分析原因，从而对课程内容进行综合考量，确定课程内容体系和重要知识点。在课程形式上，要结合旅游产品的设计思路，既要避免“只游不学”，同时也要避免“只学不游”，要体现参与性、趣味性。课程评价目前主要采用研学导师对学生、学校老师对学生和同学之间进行评价等形式，评价内容包括参与过程表现、学习结果呈现等，仍是较为传统的评价方式，要通过评价突出学生的发展价值，予以反馈和激励，真正发挥出研学实践课程的魅力。