评价信息需要有效处理

卢佳芬

摘要：学生的学习会经历两次信息转换：第一次是信息的人际转换，第二次是信息的自我转换。评价信息的有效处理，就是要帮助学生实现信息的第二次转换。有些课堂，存在偏重“碎片教学”、忽视“完整实践”，聚焦“正确信息”、摒弃“错误信息”，喜欢“整齐划一”、规避“与众不同”等典型问题，导致学生的学习很难深入信息的第二次转换。教师应关注信息的主体，从重“教师的教”到重“学生的学”;关注信息的真实，从重“学习结果”到重“学习过程”;关注信息的建构，从重“教师告诉”到重“学生表达”。

关键词：评价信息;二次转换;信息加工

“评价信息是指在课堂教学过程中出现的、和教学目标达成高度相关的、用于评价课堂教学效果的一系列学习信息。”崔允漷教授指出，从“教”到“学会”，信息必须经过两次转换。第一次转换是从教师的“教”到学生的“学”，第二次转换是从学生接受信息的“学”到学生加工信息变成“学会”。只有实现了信息的第二次转换，学生才有可能“学会”。如果只关注信息的第一次转换，不关注信息的第二次转换，教师就无法了解学生是否真的“学会”了。这便是信息二次轉换理论。显然，评价信息的有效处理，就是要帮助学生实现信息的第二次转换，即进行信息的精加工，而不仅仅是信息的接收。

综观我们的课堂，很多教师对于课堂中出现的纷繁复杂的评价信息并不能进行合理、有效的处理，导致学生的学习很多时候只停留在信息的第一次转换阶段，很难实现信息的第二次转换。没有信息的第二次转换，往往意味着学生的学习并没有真正地发生。细细想来，其中的问题有很多。结合最近一年的课堂观察，我梳理了几类较为典型的问题，探索了几点改进策略。

一、不少课堂未能实现信息的第二次转换：分析三类问题

（一）偏重“碎片教学”，忽视“完整实践”

在日常教学中，“碎片教学”随处可见。细致是好的，但琐碎未必是好的，尤其是琐碎的课堂，肯定不是我们想要的。从“教”到“学”，学生接收到的是一些碎片化的信息，不是一次完整的实践。学生没有完整地面对学习，换句话说，没有经历信息的第二次转换，就没有“学会”。

以语文学科为例，“语文教学姓‘语’”，语言教学必定是重中之重。低年级学生的语言建构与运用，往往是从一个字、一个词开始的。日常的字词教学中，我们更多的做法是跟随文本：读到这里停留一下，说一说、品一品，再读一读;读到那里停留一下，循环往复。随意性、机械化的操作，导致学习的不深入。我们不难发现，学生明明在课堂上借助文本学习了那么多的好词好句，可是等到写作时压根儿不会用。我想，这与教师碎片化的字词教学有很大关系。教学的“点”太多，学生往往不能将琐碎的知识结构化;知识不能结构化，就意味着学生没有“学会”。

（二）聚焦“正确信息”，摒弃“错误信息”

通常，为了教学的顺利推进，教师在课堂中更多地把目标聚焦于学生正确的学习信息。这一现象在公开课中尤其突出。在一些作业展示环节，有些教师甚至为了避免错误的信息影响到预设的教学流程，展示的都是全对的、优质的、来自“优等生”的作业，对错误信息视而不见。表面上看，学生都掌握了，事实上，学习能力中等及偏下的学生可能都没听懂。这样的课堂看似精彩，实则只是教师教了，学生学了，“优等生”学会了而已。

而学科教学面向的是每一个学生。如果我们怕学生出错，怕给学生纠错，那么教与学一定不能实现积极的互动。课堂上出现学生犯错的信息，无论是结果性的错误，还是过程性的错误，都很正常。成尚荣先生曾经说过：“教室，出错的地方。”学生错误的学习信息是课堂教学的重要资源，它反映了一部分学生的学习情况。帮助这部分学生从“学”到“学会”，实现信息的第二次转换，才是课堂教学中评价信息有效处理的真正体现。那些错误的学习信息中，一般都包含着教学契机，问题在于，我们能否敏锐地发现、专业地利用并有效地处理这些信息。

（三）喜欢“整齐划一”，规避“与众不同”

有些教师为了让学生在考试中取得好成绩，以此证明学生都学会了，喜欢在指导学生做题目时用所谓的“标准答案”“统一答案”。以语文学科为例，低年级通常会设计一些短语填空题，如“（）的天空”，大部分学生都会填“蓝蓝的天空”，个别学生可能会想到“蓝湛湛的天空”“瓦蓝瓦蓝的天空”等。当学生冒出这些ABB式、ABAB式的好的叠词时，有的教师非但不肯定，还会质疑：会写“湛”“瓦”两字吗？写错了要扣分的。于是，全班整齐划一地填“蓝蓝的天空”。看似学生全对了，但是他们真的学会了吗？

再说用“像”字写比喻句这类题目，从学生的答案看，基本固定在那么一两句简单的比喻，什么原因？老师要求背的。死记硬背，只能是短时记忆，学生没有将其转换成长时记忆，没有“学会”，自然在考试中不能及时提取相关学习信息。有时题目要求变了，出示了本体或喻体，要补充缺少的那一部分。这跟教师之前要求背的不一样，学生便没有办法将之前“学到”的知识运用到新的情境中去，还是没有“学会”。因为没有“学会”，等学生进入中、高年级写作时就不能灵活运用比喻句，有个别学生即便用了“像”，写的也根本不是比喻句。

试想，长期在这样“整齐划一”的课堂中，学生的思维如何发展与提升？学生怎么审美鉴赏与创造？……学科教学承载着学科核心素养，担负着学科育人的使命，指向的是学生终身的发展。与大部分学生的想法、做法不一样的学习信息，常常包含着特殊的学习过程、思维方式、情感体验，往往体现了学生从“学”到“学会”的过程，是值得教师特别重视与理解的。

二、如何帮助学生成为信息的加工者：分享三点策略

那么，到底如何帮助学生从“学”到“学会”，做信息的加工者，实现信息的第二次转换呢？在观察与研究、实践与操作中，我总结了以下三点策略：

（一）关注信息的主体，从重“教师的教”到重“学生的学”

学生是学习的主体，评价对学习的促进作用最终靠学生才能实现。因此，不关注学生“学”的课堂教学评价是没有任何意义的。

就教案来看，倾向于“怎么教”的方案，可谓教师立场的教案，即教师在课堂教学中往往习惯于按照教案的流程“赶课”，而对课堂中出现的大量有价值的评价信息视而不见。教师在不清楚学生学习进程的情况下推进“教程”，在教学环节的设计中，所有环节的主语都是教师，如创设情境、呈现幻灯片、指导学生探究等，不太关注学生是否学会。倾向于“学生学会”的方案，可谓学生立场的教案，即整个教学过程的设计都聚焦学生何以学会，从期望学生学会什么出发，设计何以学会的完整学习历程，配合指向目标监测的形成性评价。这些课堂评价信息就像导航仪，使学生在学习的道路上可以不断监控自己的学习进程，明确目的地，并准确定位，然后沿着正确的路径走下去，直至“学会”。由此可见，在评价信息的处理中，我们必须重视“学生的学”，帮助学生实现信息的第二次转换。

（二）关注信息的真实，从重“学习结果”到重“学习过程”

关注信息的真实性，就不能让“优等生”代替所有的学生，把一些人的认识当成全班的认识。以偏概全，以点带面，显然谈不上真实性，不利于学生真正“学会”。

根据班级学生日常学习能力的表现，我们通常将他们分为“好的”“一般的”和“差一点的”。正因为学生学习能力存在差距，所以课堂上呈现的学习信息也大不相同，同样也可以评价为“好的”“一般的”和“差一点的”。基于帮助学生学会的视角，为了实现信息的第二次转换，教师在评价这些学习信息的过程中更多要关注学生思考的过程：学生是如何习得“好的”信息的，又是怎么判断“一般的”信息的，“差一点的”信息背后的问题又在哪里。通过引导，促使學生在原有认知的基础上进一步思考，总结新经验，获得正确的或者是更佳、更优的信息，从而真正“学会”。

（三）关注信息的建构，从重“教师告诉”到重“学生表达”

检验学生是否“学会”的一个标准是：学生能否在原有经验的基础上实现自己的建构，即能否用自己的话来表达，能不能联系自己的经验来表达。一些教师口中所谓的“标准”，是学生在没有亲历学习过程的前提下获得的信息。这些信息的产生只是从“教”到“学”，学生并没有真正的“学会”。真正的“学会”，是指学生有自己的知识建构，能用自己的话、联系自己的生活或学习经验来表达，能在新的情境中表达。因此，我们在教学中，应关注学生信息的建构，更多的是让学生“表达”，让学生“学会”，而不是简单地告诉。

作为一种重要的教学资源，评价信息的有效处理，能帮助学生实现信息的第二次转换，即真正意义上的“学会”学习。

参考文献：

[1] 张雪梅.评价信息的收集：课堂评价的第一步[J].教育研究与评论（课堂观察），2021（4）.

[2] 成尚荣.教室，出错的地方[J].江苏教育研究，2002（12）.

[3] 崔允漷.学历案：学生立场的教案变革[N].中国教育报，2016-06-09.