中小学教育质量综合评价取向40年：演变与逻辑*

王贤德

(湖州师范学院 教师教育学院,浙江 湖州 313000)

自2013年教育部颁布《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》《中小学教育质量综合评价指标框架(试行)》等文件以来，中小学教育质量综合评价再次成为学界普遍关注和探究的问题。事实上，我国中小学教育质量综合评价可以追溯到20世纪80年代的素质教育思想。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“在整个教育体制改革过程中，必须牢牢记住改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。”[1]这就是我国素质教育的思想源头。1994年，全国教育工作会议进一步提出“基础教育必须从‘应试教育’转到素质教育的轨道上来”[2]。改革开放40多年来，中小学教育理念从应试教育到素质教育的转变，使得教育评价从学科考试逐步转向综合测评。本文提出的教育质量综合评价是指以教育质量为核心对学校工作的多个方面进行综合评价[3]24-28。对中小学教育质量综合评价的不断探索，某种意义上也是在不断探索素质教育的新标准。纵观40年来中小学教育质量综合评价取向，可以发现，其经历了以社会发展诉求为主到以多元主体诉求为主，进而转向以人的发展诉求为主的变迁。从整体来看，评价取向的转变反映出中小学教育质量综合评价逻辑的重要突破。

一、中小学教育质量综合评价取向的历史演变

40多年来，我国中小学教育质量综合评价取向，经历了以社会发展诉求为主到以多元主体诉求为主，进而转向以人的发展诉求为主的变迁。社会诉求是基于社会发展需要确立的关于有用人才的培养标准，多元主体诉求是基于多方面的主观需要确立的使多方满意的学校服务标准，人的发展诉求试图实现从学生发展的角度追寻本真的教育规律。

(一)满足社会发展诉求——培养有用的建设人才

20世纪八九十年代，改革开放形势下社会发展的特殊人才需求标准，决定了以社会发展诉求为主的中小学教育质量综合评价的确立与实施。20世纪80年代，在改革开放、大力建设现代社会主义国家的总形势下，社会需要具有一定素质的人才，这促使20世纪90年代中小学教育领域发生了由应试教育向素质教育转变的大变革。素质教育关注国民素质的发展，强调“面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展”[4]。这不仅是教育主旨的变革，更是教育评价的变革，即由学科考试评价向综合测评评价转变。素质教育的初衷是旨在实现对学生素质的培养，但由于20世纪八九十年代特殊的国情、学情，素质教育的改革和评价很大程度上又是以社会主义建设为基础来确立学生素质的，换句话说，学生素质更多地体现为社会生产所需要的职业技能层面。

1990年出版的《教育大辞典》指出：“教育质量是指教育水平和效果优劣的评价，最终体现在培养对象的质量上，可以以教育目的和各级各类学校的培养目标作为衡量标准，前者规定受培养者的一般质量要求，后者规定受培养者的具体质量要求。”[5]24关于教育目的的基本态度，1995年《中华人民共和国教育法》指出，我们国家的教育方针是“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。这基本确立了以社会生产与建设发展为基础的人才标准。与此同时，国内少有的关于基础教育质量研究的学者们，也大都立足于社会主义建设的根本立场，揭示教育质量的发展和评价依据。如“教育质量是教育机构在遵循客观规律与科学发展的自身逻辑基础上，在既定的社会条件下，培养的学生、创造的知识以及提供的服务满足社会现实和长远需要的充分程度。”[6]22因而，20世纪八九十年代基础教育的质量标准根本上体现为社会的需求标准，而能否培养社会生产所需的劳动者也成为教育质量评价的关键取向。这也很大程度上影响了基础教育之后的教育建设，一个典型的现象就是“从1985年到1997年，我国中等职业教育与普通高中在校生比例基本维持在1∶1”[7]16-20，77，即满足社会发展需求的评价导向使得学校教育非常重视对职业技术人才的培养。

(二)满足多元主体诉求——提供满意的教育服务

进入21世纪，在后现代主义思潮传播、教育经济学学科发展的推动下，中小学教育质量由以社会发展诉求为主转向以多元主体诉求为主。一方面，世纪之交，后现代主义思潮在我国学界受到空前关注。后现代主义思潮主张的去中心化、多元化思维，引发了学界对我国教育现状的全面反思，尤其是对统一的有用人才标准、核定的教育服务对象的反思。如研究者指出后现代主义思潮“揭示的多样性、丰富性、差异性、复杂性、不确定性等方面是当代中国教育所或缺的”[8]11-13，16。社会生产导向的、标准化的人才培养标准，不仅不符合个体成长的差异性需要，也不符合社会文化发展的多元现实。另一方面，世纪之交，随着我国教育经济学的发展，从学科理论的角度提出了教育的商品属性观点，即将教育视为一种公共服务，认为“教育具有劳务性、服务性和生产性”“教育提供的服务或劳务具有商品性”[9]125。此外，“2001年12月11日,我国正式加入世界贸易组织。这对我国的教育服务提供模式乃至整个教育制度都产生了深远的影响。WTO服务贸易总协定的制定,确切地说,在世界范围内进一步明确了教育服务理论的地位。”[10]24-29从商品、服务的角度来看，学校教育需要对购买方负责，而教育的购买方又是多元的，包括政府、社会、家庭、个人等多个主体。这就决定了学校教育应当针对不同主体提供服务，教育质量标准应当考虑到购买方的多元诉求问题。

在教育质量的基本问题上，程凤春基于ISO9000族标准关于质量的定义(产品质量是其质量特性满足顾客要求的程度)，认为中小学教育质量特性需要通过教育输入、教育过程和教育结果全方位地加以体现；对学生、家长、政府、用人单位或高一级学校而言，教育质量特性的表现形式和具体内容不尽相同，具体内容应包括功能性、文明性、舒适性、时间性、安全性、经济性和可信性等[11]45-49，67。此后，学者们又进一步提出中小学教育质量的衡量“应坚持教育提供者的约定与教育消费者的满意相统一，对于教育全过程而言，教育输入能达成约定标准就可以了；教育过程既要满足约定标准，也要满足学生、家长需要；教育结果既要满足约定标准，也要保证政府、高一级学校或用人单位的满意”[12]56-60等观点，从整体上明确了教育为不同对象提供服务的质量标准。

多元主体诉求的教育质量评价观，虽然践行了教育质量的多元标准，却也使中小学教育质量综合评价陷入窘境。该教育质量观很大程度上与解构性后现代主义思潮相关。解构性后现代主义高举“否定”与“怀疑”的大旗,以一种近乎革命的心态来对待现代世界中存在的“理性主义”“本质主义”“基础主义”的影响，要求以“解构”的原则来消除一切[13]24-27。在教育上，其主张对传统社会取向的教育本质观进行解构，突破统一的、社会中心的、整体化的教育质量观，主张打破传统本质主义教育的非本质主义教育观。于此背景下，中小学教育质量综合评价的标准不再是单一的，而是多元的；不仅从社会层面来确立，还要从个人、家庭、国家、世界等多个主体角度来确立，并且对每一方的需要都不能忽视。然而，各种诉求和期待之间不免会彼此交织进而产生复杂的矛盾；同时，基础教育的服务性质决定了它并非价值“熔炉”，它很难化解多元诉求之间的矛盾。这也使得学校教育很难在理论层面将各类诉求和期待进行统一整合，更难在实践层面一一满足这些诉求与期待。

(三)满足人的发展诉求——追寻本真的教育规律

多元主体取向的教育质量观和评价观，不仅难以付诸实践，还存在消解教育本质的危机。为此，需重新审视并明确教育的本质和价值。尤其是从教育的内在意蕴、人的生命成长、教育与人的本质联系等角度，思考教育质量的本质追求和教育质量综合评价的新取向。如放眼未来，教育的目的旨在促进人的发展……教育要尊重生命，使人们过上有尊严的幸福生活[14]22-27；放眼未来社会与人的发展，“时代需要能在多样、变幻的社会风浪中把握自己命运、保持自己追求的人，需要这样的新人来创造未来”[15]201。2013年，教育部推动实施的教育质量综合评价，强调对学生自身发展的关注，开启了以人的发展诉求为主的第三种评价取向。

在强调教育质量的基本观点上，该种评价取向认为，不仅要考虑教育如何实现学生的真正发展的问题，还要从教育自身(包括新时代教育的性质、规律等要素方面)思考教育的内涵式发展问题。如在2015年《中华人民共和国教育法》第二次修正稿中，对教育方针、教育任务的再次定义，凸显出对教育规律、人的发展的重视。如“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人”。与前两稿相比，此稿表述最大的不同之处在于增加了教育必须要“为人民服务”“与社会实践相结合”的内容，这是对办好社会主义教育的时代规律的思考，也是教育进步与发展的必由之路。“教育应当坚持立德树人，对受教育者加强社会主义核心价值观教育，增强受教育者的社会责任感、创新精神和实践能力。”这是从学生成人成才的角度做出的新的发展定位。在教育研究领域，中小学教育质量及其评价也向教育的时代规律和人的发展方向转变。如教育质量是多维、多层次的概念，无论对教育质量的理解存在多少种可能，从教育教学的实践来看，对教育质量衡量的核心在于特定类型、特定学段教育目标的实现程度，最终的落脚点则在于学生的全面发展[16]4-16。教育质量的核心终归还是人才培养质量，体现在两个方面，一是是否适应经济发展需要，二是是否适应人的发展需要[17]50。

以人的发展诉求为主的教育质量综合评价试图回归教育的规律、回归人的发展规律，其出发点具有一定的教育高度。然而，教育评价实践的落脚点却相对偏低，其只是从时代和社会制度的角度谈教育的发展问题，尚未真正深入教育内部、回归教育规律；只是从微观、从技术层面谈人的全面发展的问题，尚未深入到价值与道的层面。从而难以真正做到从教育规律、人的意义等角度看待教育和人的发展的问题。

二、中小学教育质量综合评价取向演变的内在逻辑

40多年来，我国中小学教育质量综合评价取向的历史演变反映出对评价逻辑的重要突破。在主体上，由附庸“他者”逐渐转向关照“自身”；在基本关系上，体现出试图对“主体—客体”式关系的超越；在质量勘定上，由偏重“技”转向关注“道”；在价值取向上，由偏重“功利”转向关注“求真”。

(一)从附庸“他者”逐渐转向关照“自身”的存在逻辑

从附庸“他者”逐渐转向关照“自身”是中小学教育质量综合评价进行自我定位的基本逻辑。这里的“他者”是就教育之外的其他方而言的，其核心是其他而非教育，在教育质量综合评价中以教育外部因素(如社会、企业、家庭等)的需要和标准为根本依从。而作为教育中的主体我，是被动依从者，因此，以“他者”为核心依据的教育质量综合评价，很大程度上体现了对教育本质的疏离。“自我”的存在相对于“他者”而言，其核心是教育自身，“我以不是他的方式，是我将是的那个人”[18]61。教育质量综合评价应当以教育自身(学生、其他教育的构成要素等)的需要和标准为根本依照，而教育之外的其他因素不应发挥决定性作用。这在很大程度上体现了对教育本质功能的回归。

40多年来，中小学教育质量综合评价中的社会发展诉求、多元主体诉求，都与“他者”主体的存在样态相关。在社会发展诉求中，教育根本上以作为社会的他者为评价依据，而作为社会的他者更多地关心社会的整体进步、集体利益。宗教信仰、道德信仰与实践、民族或职业传统以及各种类型的集体意见总体上构成了社会存在，教育的目的就是在我们每个人身上形成这种社会存在[19]270。于是，难免存在这种现象，“教育从来就没有把拥有个人及其兴趣作为它独特或主要的目标，教育首先是社会不断再造其自身存在条件的手段”[19]269。对人的发展诉求的综合评价，体现出关照“自我”的主体存在样态，因为“回归自我即回归我的本质，我的本质即是自由的”[18]73。其本质在于从教育本身、学生自身、教育自由的角度思考教育质量标准。虽然当前自我取向的中小学教育质量综合评价，对教育自身、学生本身的实质的表达还不够具体、揭示也不够深入，但是这种对教育本质的有意关注，对于推进教育评价回归教育发展、学生发展，无疑是有利的。

(二)试图超越“主体—客体”式的关系逻辑

从认识论意义上来看，40多年来中小学教育质量综合评价中的社会发展诉求、多元主体诉求，很大程度上将外部影响因素与教育视为“主体—客体”式关系，而人的发展诉求则体现了对这种“主体—客体”式关系的突破。一般意义上来看，主体既指事物的主要部分，也指对客体具有认识和实践能力的人。客体相较于主体而言，既指可感知或想象到的事物，也指主体认识或实践的对象。康德提出“先验主体”，把主体理解为类主体，认为综合是主体的自我能动性的活动，是形成一切客体知识的条件[20]417。而关于主体与客体的关系，最通常的观点就是认为主体决定客体，客体是主体的附属品。

社会发展诉求、多元主体诉求的评价取向，在评价中更多地将教育视为一种评价客体，重点评价其是否能够满足不同主体的需要，如是否满足社会生产、企业、家庭等多方需要。学校教育是这些不同主体的需求客体，从而形成了教育与不同群体间的“主体—客体”关系。“主体—客体”的关系往往会带来对客体的轻视或伤害。如马克思认为“过去一切唯物主义的缺陷体现在，对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动、当作实践去理解，不是从主体方面去理解”[21]133。将教育作为一种客体去理解，势必忽视教育的能动作用。人的发展取向的教育质量评价，关注人的发展规律和教育的内在规律，其将教育规律作为确立质量标准的关键，在评价中，审视的问题便应是教育发展与教育规律一致性的问题。正如费希特提出的基于主体意识的主体能动性，认为主体是“理智”“精神”“自我意识”，能动的主体“自我”的活动产生客体“非我”，“自我”只有在自己的对立面“非我”的关系中才能被理解和说明，从而达到自我与非我、主体与客体的统一。在教育评价上，只有遵从教育的发展规律，不断地自我检视，才能达到预设与生成、评价与发展的统一。从教育本身出发，其本质即是对“主体—客体”式关系逻辑的超越。

(三)由偏重“技”转向关注“道”的质量逻辑

从社会发展诉求到多元主体诉求，再到人的发展诉求，对人发展基本质量的定位，体现的是重“技”到重“道”的逻辑转变。“技”即技能、技术，“道”即道理、规律。教育中的“技”可以体现在多个层面，其中两个典型层面是：其一，与社会生产相关联的技能、技术；其二，与应试教育相关联的考试技能、技巧。20世纪80年代，在社会生产变革的关键时期，社会急需具有一技之长的技术员工，这种诉求对学校教育的产出发挥了重大影响。中小学教育定位于满足从事技术劳动的基础教育，绝大部分教育对象也定位于未来有用的技术工人。这是基于社会发展诉求而确立的对教育中“技”的追求。20世纪90年代末大学扩招，对万千学子而言大学梦似乎触手可及，然而千军万马过教育“独木桥”的社会大形势不仅没有改变且更为严峻，应试教育随之成为学校办教育的主旋律。加之粗放的教育市场化，以及对教育效益、服务质量的片面追求，教育的重点又落在了学生能否考出好成绩方面，而这从根本上又指向学生的考试技能、考试技巧。由此看来，这无疑又强化了对“技”的关注。

教育质量综合评价对人的发展诉求的关注，则是转向对教育中“道”的关注。教育中的“道”关联着人的发展、教育的本质两个层面，而人的发展与教育的本质又是内在关联的。教育的本质意味着教育关注并促进人的真正发展。其不仅明确了人的发展的内涵并以此作为教育的根本目的，更要求把握人的发展规律并按教育规律促进人的发展。教育在关注人的发展的同时，也与教育的本质相呼应。人的发展是教育的本质追求，是教育最核心的“道”；遵循人的发展的规律，也是教育的内在规律。综合来看，关注人的发展诉求，既遵循了人的发展规律，也遵循了教育的内在规律，其质量标准体现为是否符合规律，是否有“道”。

(四)从偏重“功利”转向关注“求真”的价值逻辑

从社会发展诉求到多元诉求，再到人的发展诉求，中小学教育质量综合评价的演变还体现出从偏重“功利”到关注“求真”的价值逻辑转向。在教育层面，偏重“功利”的价值逻辑追求的是教育的现实价值，尤其关注教育能够创造出怎样的物质财富，能为个人、集体、社会等带来何种利益。“求真”强调的则是对真理、规律的崇敬、追逐和坚持，它是一种对真理世界的虔诚态度，很大程度上与偏重“功利”的价值逻辑相对。在中小学教育质量评价上，“求真”的核心精神是为了探究真理、再现真理、传播真理。偏重“功利”的价值逻辑出于教育的外在目的和标准来评价教育，偏重“求真”的价值逻辑则出于教育的内在需要和发展来评价教育，二者的起点和终点都是不同的。

在社会发展诉求取向的中小学教育质量综合评价中，根据社会学相关原则，“关于教育学问题的有关探究，我们必须要考察的就是社会，我们必须了解的就是社会的需要，因为社会需要必须得到满足”[19]276。于此背景下，教育所表达的就是集体观念和集体情感，毫无疑问，个体也会从其自身中发现某种利益[19]276。多元主体诉求取向的教育评价，从不同主体的需要来审视教育，与社会发展诉求取向相比，其只是利益群体进一步扩大了。因而，以社会发展诉求、多元主体诉求为主的教育质量评价标准，显然更多地体现出偏重“功利”的价值逻辑。将教育评价更多地同社会诉求、多主体诉求相关联，意味着将教育评价同社会利益、多主体利益相关联，尽管教育评价在某种程度上可以反映出利益诉求者对教育的满意度。人的发展取向的教育质量评价，则与前两种取向不同。其认同回归教育的本质，具体而言便是关注教育发展规律和内在需要，关注人的全面发展。这种评价取向虽不能说不带半点功利成分，但这里所涉及的利益问题与前述的外在功利主义具有本质上的差别，因为它是从教育发展、人的发展角度谈功利，与其说是追逐利益，毋宁说是观照规律。虽然目前在实践中对教育内在规律和人的发展规律的把握还不够精准，但是其对待教育的态度愈显真诚。