个体生命卓越性视域下的教育及其建构

蒋军营，刘济良

(河南大学 生命教育研究中心，河南 开封 475004)

对于人类个体生命而言，“卓越”意味着人向着更好、更强而生，追求强大、整全、完满。人类曾编织神话将自己想象为“女娲的后人”“神的子民”，也曾将自己定位为“高级动物”“思想动物”等，这皆说明了人这一个体生命对卓越自我的神往。卓越是人独有的、内蕴于生命中最深沉的精神需要，也是人的生命得以超越有限、走向无限的能量所在。从劳动的起源到文化的传承，从教育的产生到学校的创办，从物质财富的充裕到精神薪火的传递，皆是人这一个体生命追逐更好生活、朝着卓越奋进的实践。正因为人有着对个体生命发展之卓越特性的向往与追求，教育才得以产生和延续。人通过教育来完善生命，提升个体生命价值，达成个体生命完满，实现个体生命卓越。因此，教育是一项影响个体生命卓越性发展的活动，本真的教育应当以学生个体内在生命的发展与完善为旨归，让学生通过教育超越“实然的有限存在”走向“应然的卓越存在”。

一、教育之于个体生命卓越性的价值

《说文解字》中解释“卓”者即为“高也”，这里“卓”即为高超之意。《现代汉语词典》中对“卓越”一词的解释为：非常优秀，超出一般。人们也经常使用“卓越”一词来形容人及其成就的高超出众。可见，谈及卓越便要立足人这一个体生命，人是始终向着生命卓越而存在的生物。人超出动物之处就在于人会思考、善发问，人追求着精神性、意义性和价值性的卓越存在。卓越是人所特有的、对自我生命发展“质”的要求。

从一定意义上说，人是始终向着个体生命的卓越而存在的生命体，这也正是人这一个体生命卓越性的显现。那么，卓越这一特性为何在人身上体现？究其原因，可以尝试从人存在的本质中去寻觅。雅斯贝尔斯认为，“人类并不是一个已经不再发展的固定的族类，不像动物那样是不可改变的，人类有着无限发展的可能性”(1)卡尔·雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，生活·读书·新知三联书店，1991年，第64页。。人不是凝滞、已成的存在物。人既存在于肉身所栖居的现实物质世界，亦存在于同他者联结而成的社会生活世界，同时不断构筑自我内在的精神世界。人不仅追求物质层面的充裕，也追求道德的养成、品格的良善、价值的崇高。这便是个体生命的卓越特性所在，也是人所向往的卓越样态。人并不拘泥于有限的物质世界和社会生活世界，他还追求无限的精神世界；他不断向着诸多更好、更强的可能敞开；他突破有限、庸常的实然状态，追求超物性的应然状态。由此，人得以实现生命的卓越发展。可以说，个体生命的卓越性表现在人对自身有限、庸常的自然生命状态的动态超越中，表现在人超脱自然需要的满足而对无限可能生活、灵魂善美的追求中，表现在人内在的精神高贵、德性完满等生命的整全和谐发展之中。这样看来，个体生命的卓越性并不是一种停滞的存在状态，它是恒久流变的、超越性发展的，它始终内含于个体打破有限走向无限的超越之中，它始终内含于个体动态的精神丰盈与生命赋值之中。

只有人这一生命体才会需求“传道、授业、解惑”的教育活动。人和动物不同，动物的目的是繁衍和维持自然生命，而人讲究“活法”，追求超出一般、摆脱庸常的“活法”。人讲求“做人之道”，思索做卓越之人的门道。因此，人在一定程度上促进了教育的发展，教育也为人这一个体生命卓越性的发展注入了动力。具体来说，教育之于个体生命卓越性发展的价值表现为：

首先，教育赋予个体生命卓越性发展以动力。接受教育的人在间接经验的认知中由本能生命向智慧生命跨越，在历史文化的汲取中由自然生命向文化生命跨越，在集体教学的场域中由个体生命向社会生命跨越，在价值情思的陶冶中由物质生命向精神生命跨越。人借助本真教育的经验世界去寻找真、善、美，立足知识构筑的科学世界培植理性思考的能力，浸润包罗万象的文化世界探究生命存在的意义和价值。如此，人在教与育的过程中摆脱蒙蔽愚昧的庸常状态，成为有思想、有智慧、有灵魂的卓越存在。所以，教育赋予了人追求生命卓越的动力，教育“借助知识、智慧和爱，使个体获得精神解放，并以此唤醒和解放学生本性中的精神渴望、提升学生的心灵层次”(2)雅克·马里坦：《教育在十字路口》，高旭平译，首都师范大学出版社，2010年，第14页。。

其次，教育以实现人的个性化与社会化来促进个体生命卓越性的发展。人在受教育的过程中认识到自我生命的能动性，生发个体生命的主体意识，彰显自我生命的独特性，实现自身的个性化发展。人还通过自主学习与教师教授等方式接受社会规范和文化价值，促进身份的社会化，由此意识到存在的关系性，借用阿伦特的话来说，“一个人的卓越总是需要他人的在场”(3)汉娜·阿伦特：《人的境况》，王寅丽译，上海人民出版社，2009年，第31页。。人通过教育学会与他者共在、共生和共享，摆脱狭隘的个人主义，使自我在由自然“种生命”向超越性“类生命”的跨越中实现“大我”层面的卓越。

最后，教育决定了个体生命卓越性发展的可能与否。人是一个未特定化的存在，因此人具有多种可能性，且有向着卓越性发展的可能性。这也恰恰印证了个体生命卓越性所具有的动态性与发展性。成就卓越生命个体的教育是关涉真、善、美的教育，它不断开拓和引领个体生命卓越性发展的可能，而制造平庸的教育仅仅关涉外在的应试知识与物质诉求，遮蔽了个体生命卓越性发展的可能，一些被冠之“优秀者”的受教育者或许“看上去像是凯旋的伟人和马匹，其实里面塞满了破布和稻草”(4)巴达萨尔·卡斯蒂廖内：《实现卓越》，辛衍君译，中国对外翻译出版有限公司，2012年，第32页。。正如柯林斯所说：“我们没有卓越的学校，主要是因为我们有优秀的学校。”(5)柯林斯：《从优秀到卓越》，俞利军译，中信出版社，2009年，第1页。仅仅培养那些取得优秀考分者的教育不能称之为卓越的教育，仅是成绩优秀的学生也不能称之为卓越之人。因此，教育的卓越与否关乎受教育者卓越性发展的可能性。

二、学校教育中个体生命卓越性的异化

(一)功利教育的熏染——扭曲的个体生命卓越本质

20世纪60年代，美国经济学家舒尔茨提出了著名的“人力资本理论”。他认为教育是消费活动的同时也是投资活动，并且是一项可以带来丰厚利润的生产性投资，对个人而言教育能够提高工资收入，对社会而言能够促进经济发展。舒尔茨所阐述的观点加深了人们对教育与经济间关系的认知，却无形中促发人们过分夸大教育的经济功能，教育被异化为一种可以带来高收入、好职位的工具。于是，在功利主义的驱使下人被功利牵制，人们关注更多的是形而下的实用技能的获得而非形而上的存在意义的实现，个体生命的卓越本质被异化为人掌握权力的大小、拥有金钱的多少、占有物质的富寡等等。教育也开始投向实用主义、功利主义的怀抱，学生的兴趣、梦想被物质世界的烟雾笼罩，分数、名次成为评判学生生命是否卓越的重要标准。这种工具理性僭越下的教育“犹如一个庞大的寄生虫，分别寄生在政治和经济的躯壳里，却没有自己的根”(6)李政涛：《做有生命感的教育者》，北京师范大学出版社，2010年，第27页。，失却了生命之根的教育将“卓越”曲解为物质世界的极大富足，将“卓越”看成能够用数字计量的结果而非创造、生成、超越的过程。学校成为生产“准职业者”的高效率的生产流水线，学生成为应市场经济需求而兜售的产品。个体生命所追求的卓越变成了考上名校抑或是在就业市场上获取高薪体面的职位，这是一种浸染了功利色彩的、虚妄的生命卓越，卓越本应包罗的德性完满、品格优秀、灵魂高贵也渐渐变得黯然失色。

(二)自我主义的膨胀——畸变的个体生命卓越意识

瑞士心理学家皮亚杰的认知发展理论指出，儿童把注意力聚焦于自身行为和自我观点，并且以自己为中心处理事情的现象叫作“自我主义”。人意识到世界因为“我”的存在而存在，这是自我主义的体现。但人也是一个关系性的存在，他要和自我共处，也要和他者共存，当自我压制了他者，这就不免走向了极端自我主义。当今市场经济下个体日渐成为经济的主体，被过度抬高的自我和他人划界，人变成了封闭孤独的“单子式”存在物，人与人之间成为“最熟悉的陌生人”。个人的卓越成为对他人的威胁，倘若你未被“卓越”冠名，可能会被各种选拔考试淘汰，会成为被漠视、讽刺的对象。于是很多学生成为“教育竞技场上的角斗士”，他们为了得到象征“卓越”的高分而去争名次、抢机会、占资源，试图让自己比他人优越，以击败竞争对手为目标，“你争我夺”“你死我活”的动物性斗争变成了个体生命达到所谓“卓越”的合理甚至是必然选择。查尔斯·泰勒曾说：“以自我为中心的生活既平庸又狭窄，它使我们的生活缺乏意义，缺少对他人与社会的关心。”(7)查尔斯·泰勒：《现代性之隐忧》，程炼译，中央编译出版社，2001年，第5页。现实中人与人为了追求自我的生命卓越近乎成为势不两立的“敌人”，个体对他人有着难以消解的“潜在敌意”。因此，现实中很多学生难以超越一己之囿，成为孤独而又精致的“利己主义者”而非真正意义上的卓越个体。然而当个体生命浅浅地扎根在“小我”层面，未能深深地扎根在“天人合一”的“大我”境界，那么将卓越和崇高放在一起恐怕是一桩不切实际的事情，个体生命也无法抵达“美美与共”的大同境界，更难觅真善美的精神国度。

(三)成人文化霸权的包围——桎梏的个体生命卓越本性

现实教育场域中学生的生活正被成人文化霸权包围，传统的“教室、书本、课堂”三中心让学生寓居在狭窄的空间，个体生命在教育者的操纵下学着同样的应试知识，写着同样的标准考卷，固定在同样的“三点一线”，他们所学习的科目被限制，他们所拥有的时间被知识学习侵占，他们的人生被他人支配。周围的成年人们总是习惯于以“我是为你好”的名义充当着“霸道总裁”的角色。在成人的威逼利诱下学生生命的卓越性被桎梏，他们不得不努力去活成别人所认为的“卓越”。然而，“就个体的生命发展而言，个人是最高的主权者，……也只有在自由中，个体的精神才能获得自主发展，才能获得实现优秀和卓越的机会”(8)冯建军：《生命与教育》 ，教育科学出版社，2004年，第267页。。成人霸权下的个体生命难以自主思索存在的意义和价值，更难以向灵魂深入发问“什么样的生活最有意义”，个体生命向着卓越前行的双脚被权威的脚镣紧紧束缚。在学校中教师被赋予了绝对的知识权威和膨胀的师者权力，学生往往充当着课堂上静默的听众，他们只能等待被分配机会。教师忽视了学生学习的需要，独断地设计教学问题，学生天马行空的想象、天真好奇的提问被视而不见或是一语带过。学生提问的权利被霸占，最终学生的脑袋成为“别人思想的跑马场”。因而，成人霸权下学生思考的时间不得不让位给繁重的课业任务，学生对所学的知识只能是唯唯诺诺，对教师、家长、社会的要求只是盲目性的忠诚，不敢质疑以至于不会质疑。于是，教育中随处可见不思卓越的平庸之辈。

(四)考试主义的泛滥——庸俗的个体生命卓越追求

个体生命的卓越性意味着个体追求向更好的、完满的方向发展。然而，现实教育中考试主义的泛滥导致分数、书本知识的功能被无限夸大，学生只好将目光聚焦于更完美的考场发挥、更优秀的学业成绩、更有名气的学校等世俗性的追求。教育本应“通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识”(9)卡尔·雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，生活·读书·新知三联书店，1991年，第3页。。然而，如今为考试而教、为考试而学的教与学异化了教育性，它只是让学生一头埋进了外部世界堆积的知识中，忽视了在唤醒学生内在灵魂、提升学生心灵层次中引导学生追求卓越。教育像是巨大的知识储蓄库，似乎谁能牢牢地掌握书本知识和高分模板，谁就有更大的可能性在考试中被评定为“尖子生”“优秀生”这些象征“卓越”的标签。因为多数人对一个人是否卓越的评定就是看他是否通过了考核，仅仅这些还不够，还要看他是否在考核中取得了骄人的名次。不少学校通过开展分班考试，或美其名曰“学业水平调查”来对学生进行考核，划分三六九等。实然的教育制造了个体生命的平庸，师生日渐对分数很感兴趣，对学习本身的兴趣却走向低迷，学生的生命被考试分数桎梏。在习题册、答卷的字里行间，我们很难看到个体生命对自我的拷问、对精神境界的“觉解”。我们看到的是考试主义盛行下的教育活动变得索然无味，学生的知识学习指向分数，他们惯于绕开非标准的答案，放弃叩问灵魂、超脱当下的机会。他们对卓越的追求变得窄化，不为人知的愉悦和美的享受而振奋，他们时常为意义的迷失而失落，他们的未来被没有温度的数字定义，他们的生命卓越特性被单一的分数竞争消解，极易发展为不会思考、不敢超越的“最后的人”。

三、学校教育中个体生命卓越性异化之归因

(一)工具理性的教育追求

德国社会学家马克斯·韦伯提出“工具理性”这一概念，在他看来当人们以精密计算的方式来算度可能的后果和效用，从而追求利益的最大化，这就是工具理性。随着社会经济的飞速发展，工具理性无可避免地走向了极端化，手段成为目的，金钱、权力、地位、物质像套在人身上的难以挣脱的“铁的牢笼”。教育也被卷入扩张的工具理性中，本真的教育本应是促进人的自我生成，引领人走向卓越的过程，然而现实中教育却抛弃了本应“成人”的真义，异化为“只见物”的制器工厂，可是“从物的逻辑无论怎样去强调人不同于物，到头来仍免不了把人理解为非人”(10)高清海：《人的未来与哲学未来——“类哲学”引论》，《学术月刊》，1996年第2期。。所以，在工具理性驱使下的教育中人是“非人”般的存在，教育本应具备的“成人”功能渐渐隐退，向市场兜售商品的 “教育工厂”正如火如荼地塑造着一批又一批能挣钱、会挣钱、爱挣钱的“经济人”。在工具理性的裹挟下，学校像是一架高速、高效工作的机器，学生对生命卓越的追求限囿于外在庸常的物质和功利，教育育人的功能被遮蔽，而工具性的功能却被放大。教育钟情于对个体的物质利益给予承诺，专注于传授给学生谋生的本领和技能，将个体生命的卓越用数学方法精确计算，导致现代教育中的人为了得到象征生命卓越的高分数、高名次、高薪酬等而展开斗争。教学为应试而教，学生为应试而学。失去了教育性的教学培养出的多是“有知识没文化”“有理性没人性”的“经济物欲的追随者”。纵然学生获得了学业上的成功却找寻不到生命存在的超越性意义和价值，本应卓越的个体生命却成为弥散着凡俗气质的“知识市侩”。这样的教育虽然可以使学生成为成绩优异者，但无法使学生成为敢于超越、精神高贵的卓越之人。

(二)崇尚竞争的教育机制

良性的竞争能够促进社会的进步与发展，能够激发有限生命的无限追求，促使个体在不断超越中实现生命的卓越。当代教育运行机制中崇尚竞争的影子随处可见，教育竞争的“魔力”在于竞争能够赋予学生汲取知识、坚定志向的动力和激情。但是，“魔力”被人们的过分夸大则夺走了教育的“灵魂”，使教育被病态化的竞争“附体”，为此教育所追求的卓越被异化为“独占鳌头”的“快感”。原本个体生命的卓越应在于拥有灵魂的美善、境界的升华、人性的高贵，在病态的竞争中卓越却被定义为通过“战胜他人”而获取的自我化的“成功身份”。

很多学生在明争暗斗中追逐着建立在他人失败与痛苦之上的成就感，争夺着被他人定义为卓越的高分光环。“眼睛一睁，就是竞争”“现在不吃苦以后就抢不到别人的饭碗”这些惊心动魄的口号促使显赫的考试分数成为竞争的目的与人们膜拜的对象。阿贝尔·雅卡尔为此提出：“必须消除学校中的一切竞争观念，必须放弃‘打分数’，同样要结束筛选，这竞争的必然附属品，因为它类似一种形式的惩罚，尤其是依这样一种思想设计的教育制度只能生产出‘因循守旧，缺乏创造力和想象力’的人。”(11)阿尔贝·雅卡尔：《没有权威和惩罚的教育》，张伦译，中国人民大学出版社，2005年，第8页。可见，崇尚竞争的教育体制导致了人们对考试与分数的追捧，学生被裹挟在竞争的漩涡中，学生个体的卓越追求被镶嵌在争得高分数、高名次中。然而，教育竞争这一“潘多拉魔盒”释放出更多的是自我的孤立、贪婪的欲望、虚妄的荣耀，这样的教育机制培育出了考场上的“佼佼者”，却无意间为傲慢之气入侵纯粹的生命之魂创设了可能，个体生命变得只有高傲而没有高贵，只有自私的优越而没有灵魂的卓越。

(三)权威泛化的教育体系

权威在一定程度上能够规约人的行为，创造稳定和谐的秩序，引导人或事向良好的方向发展。因此，教育体系的健康运行离不开权威，权威同样保障了个体生命走在实现卓越的发展轨道上。而现实教育中权威存在泛化的怪现象，教师的知识权威、法定权威被放大，人格权威、精神权威却日渐沉沦。教师头戴“传道、授业、解惑”者的光环，居高临下地将自己称为“书本知识的代言人”，于是在权威泛滥下诞生出了“填鸭式”的教育、“鹦鹉学舌”的怪象。教师这位被赞誉为“人类灵魂的工程师”成为手握权力的统治者，外在于教师的身份、地位、职务等权威成为捆绑学生生命自由之翼的枷锁。许多教师用手中的权力限制学生的兴趣、霸占学生的时间、训斥学生的探玄钩奇。此时，权威变成戕害个体生命卓越性的隐形力量，浇灭个体生命创造的火花，抹杀个体生命的与众不同。除了教师权威外，教材权威、制度权威、考试权威随处可见。学生的个人见解被埋没在教材权威中，教师只是书本知识的搬运工，学生只是“活在书本里的人”，个体生命本应在反思与批判中突破庸常状态、走向自我实现，如今却只能成为被“钉在书本上的标本”。教材权威同时也结下了考试权威的“恶果”，考试范围决定学生的学习内容，不在考试范围内则被束之高阁，标准答案决定着答题内容，学生的考试答卷上也少见“生花”。学校本应是师生对卓越心智生活的求索，对美好事物的采撷，对至善至美的追求。如今教育中的学生却只好在权威泛滥的教育机制中战战兢兢地当一个忠实的聆听者和执行者，然后任由自我生命的卓越被他者来定义。

(四)“静态证明”的教育评价

教育评价的初衷是为了培养完整、和谐、美善的卓越之人。然而，在技术理性、功利主义的洪流中以分数论英雄、以名次论成败成为学校实施评价的常态，那些量化的数字标志着你是否比他人突出、优秀的卓越者。然而，在斯塔弗尔比姆看来，“评价最重要的意图不是为了证明(prove)，而是为了改进(improve)”(12)瞿葆奎：《教育评价》，人民教育出版社，1989年，第298页。。“改进”意味着本真的教育评价应当立足于个体生命的现有状态，促进个体生命的生成与超越，引导个体生命在创生中走向“更好的存在”，最终“改进”为超越优秀的卓越之人。然而重数字、重量化、重标准的“证明式”教育评价沦为一种具备筛选功能的技术工具，它更倾向于用外在高名次的占有、高分数的获得来考量个体生命是否卓越。不断被评价的学生为了夺得评价结果赋予的无限荣耀、资源优势，沉浸在灌输式的知识学习、预设式的教学目标中，虽“动心忍性”，却很难“增益其所不能”。这种证明式的教育评价难以量度德性是否完满，遗忘观照个体生命的美善追求，不知不觉中演变为制造平庸的温床。同时，当前量化的教育评价带着静态的眼光度量未特定化的生命存在。个体的生命发展是一个动态生成的过程，这意味着个体生命的卓越性不是一个凝滞的结果，不能仅靠静态数据为尺度宣告卓越与否，否则教育培养出的人将处于“千人一面”的平均状态。他们习惯了被评价标准奴役，个体生命卓尔不群的独特光辉变成了“凝固的时空”里“单一的色彩”，这样静态的教育评价是对教育本质的误读，沦陷其中的个体生命也难逃平庸化的宿命。

四、引领个体生命走向卓越的教育建构

(一)教育目的：关涉价值理性，澄明卓越真义

不同于工具理性的功利倾向，价值理性的最终旨归在于“为主体而忧虑、呐喊、运思、谋划、服务，它恪守‘人是万物的尺度’，它关注世界对于人的意义，客体对于主体的意义，执着于人的幸福”(13)徐贵权：《论价值理性》，《南京师大学报》(社会科学版)，2003年，第5期。。关涉价值理性的教育目的更加注重教育形而上的意义与价值，而非功利性的教育结果。因而，引领个体生命走向卓越的教育目的应当关涉价值理性，关注学生形而上的精神与道德发展。

一方面，价值理性关涉的教育目的注重丰富学生的精神世界。精神世界的丰富与贫瘠将平庸者和卓越者区分开来。倘若一个人的精神世界一片贫瘠，那么他难免沦为自甘堕落、沉迷世俗的庸碌之辈。正因为丰富的、卓越的精神世界，个体生命才有了超越有限世界、开拓更大天地的动力。因此，引领个体生命走向卓越的教育者应当在关注教育功利价值的同时，注重关注教育的精神价值。尝试与学生共同探寻书本这一冰山脚下的奥秘，带领学生发现与有形外在世界迥然不同的无形世界——精神世界，带领学生在精神世界中探寻生命智慧、开拓生命视野、体认生命真谛，使学生通过教育既收获了未来谋生的技能，又能在高贵灵魂与完满人性的拥有中澄明卓越的真义。另一方面，价值理性关涉的教育以立德树人为首要目标。所谓德性是指“人内在的一种以道德为核心具有卓越特征和生命力量的精神品质”(14)伊曼努尔·康德：《实践理性批判》，邓晓芒译，人民出版社，2003年，第259页。。可以说，卓越的个体生命必然拥有美善的德行。由个体生命奠基的教育同样是一种德性实践，“从教育诞生之日起，道德内涵便如同教育的灵魂一般，紧紧地依附在其躯干之上”(15)朱文辉：《伦理起源与教育作为德性实践：基于对劳动起源说的批判》，《河南师范大学学报》(哲学社会科学版)，2020年第4期。。因此，教育要想培养出卓越之人不仅需要注重知识传授，也要将立德树人贯穿教育全过程，涵养学生的良好德性。这要求教育要打破智育与德育各起炉灶的做法，促进德育和智育的“场域耦合”。既要关注输送知识的智育，更应注重涵养德性的德育。各科教师应注重发掘知识的教育性，开展具有教育性的学科教学。如此，学生在德智兼备的教育中得以将外在的认知转化为内在精神和行为自觉。学校培养出的将不再是沉迷物欲的“利己主义者”，而是有大格局、大视野、大担当的卓然超脱者。

(二)教育过程：唤醒超越意识，自主创生卓越

真正卓越的个体生命无法忍受凝固的世界，无法忍受无意义的存在，他拥有超越意识，“总是超越‘存在’而创造意义，从而使人‘生活’在自己所创造的‘意义世界’之中”(16)孙正聿：《超越意识》，吉林教育出版社，2001年，第148页。。因此，引领个体生命走向卓越的教育应当在育人过程中唤醒个体生命的超越意识，让个体生命自主超越形而下的现实世界，超越其所是的存在世界，迈向其所不是的理想世界，创生自我生命的卓越。

一方面，教育者要激发个体生命的自为性。人在自为的实践活动中发展语言、形成文化、创造生活，以求摆脱外在事物的羁绊与短暂有限的生命现实，获得自我的发展、生活的更迭、境界的攀升。而个体生命的卓越性正是在人的自我选择、自我创生中得以发展。从这个意义上看，引领个体生命卓越性发展的教育应当激发个体生命的自为意识，让学生成为教育活动中的主体而非被规训的客体，为个体生命卓越性的发展提供自主、自由抉择与实践的空间。这要求教育者应当做学生卓越成长与卓越发展的引导者而非操纵者，适当给予学生自我思考、自我抉择、自我实践的空间与时间，让学生自主建构通往卓越之门的自为世界、意义世界。如此，才能激发生命的超越意识，使个体生命在能动的自主创生中臻于卓越。另一方面，教育者要通过培养学生的自主反思能力来激发学生的超越意识。苏格拉底指出“不经考察的生活是不值得过的”(17)柏拉图：《柏拉图对话集》，王太庆译，商务印书馆，2004年，第50页。。毋庸置疑，卓越的人不仅吸取广博的知识，更具深彻思考的智慧。他们不会全盘接受既定的知识、事实，而是通过反思使一切活动成为一种爱智慧的活动而非爱分数、爱名次的活动，在反思省察中发掘学习对象的意义，拨开存在的迷雾，觉解生命的卓越之境。因此，我们应当通过激发个体生命的深思来消解唯考试、唯分数、唯书本至上的教育对学生卓越发展的影响，激发个体生命的沉思，让人过一种自我省察的生活，使人在省察中创造生命的卓越。

(三)教育氛围：树立宽容意识，涵养卓越品性

伦理学家麦金太尔认为：“人类的脆弱性、依赖性与动物性必须被置于相互关系之中来理解。”(18)阿拉斯戴尔·麦金太尔：《依赖性的理性动物：人类为什么需要德性》，刘玮译，译林出版社，2013年，第9页。这说明人是一个关系性的存在，他通过与自然、他人等“他在”发生关联而找寻生命意义，成就生命整全，从而实现卓越。因此，教育者应培养受教育者的宽容意识，使之超越个体世界的一隅之地，在开放的生命中走出封闭的“小我”，纳入群体并感受生命与生命的协调共振，最终在包容的教育世界中走向“大我”的生命卓越状态。

一方面，教育者要创设开放自由的教学情景。“好的教育实践从来就不是个人孤立的活动，而永远发生在人与人之间，共同分享、相互激励，并最终在人与人的相互关系之中彼此成全的活动”(19)刘铁芳：《什么是好的教育：学校教育的哲学阐释》，高等教育出版社，2014年，第48页。。在生命与生命彼此开放、自由舒展的课堂上，教师传授知识的同时走进学生的生命世界，包容与众不同的个体生命，耐心倾听个体生命的心灵言说，理解个体生命的忧思与怅惘，在这个开放自由的包容之境中师生将共同演奏一曲生命之歌。因此，教育者要在竞争的教育机制内给学生创造自由交流的教学情境，在活动教学、讨论教学中引导学生学会合作，鼓励学生与他人分享，启发学生向他人学习，让师生在交流讨论中敞开彼此的生命，既收获教与学的智慧，又实现精神间的相遇。另一方面，教师要努力建立主体间性的师生、生生关系。现实中功利蒙蔽、权威泛滥、竞争泛化的教育使师生、生生间呈现主客对立的关系。“主体”对“客体”的侵占变得理所当然，“主体”坐在“自我的神坛”并赋予“卓越”以霸气凌人之势。而主体间性的师生、生生关系使学生摆脱了封闭的“容器人”状态，从自我中心转向与他者的“共在”“共生”。师生既保持了自我生命的主体性，又超越了个体生命的孤立性，在交往中确证自我生命的独特存在，彼此映射他者生命的存在，他人成为自我生命世界里奏响的音符，个体生命的卓越品性也在自我中心性、等级性的消殒中得以显现。

(四)教育评价：实施动态评价，引领卓越生成

教育离不开生命，个体生命通过接受教育实现卓越性的发展。教育评价作为教育的重要组成部分，它的初衷和最终旨归也在于让个体生命在评价中不断审视、超越当前，不断改进当前的不完满状态，从而敞开个体生命卓越发展之路。而如今过度量化的教育评价尽管创造出了无数丰硕的教育业绩，但它所定义的“卓越”被单一的数字定义，人的“卓越”失缺了内在丰富精神与高贵灵魂的在场，这种“卓越”无形中助长了人的平庸化。因此，引领个体生命走向卓越的教育需要健全的教育评价体系，面向个体生命的评价既要关注事实结果，也应回归教育评价的初衷——让个体生命卓越成长与发展。

一方面，教育评价要用动态的眼光审视受教育者，实施发展性教育评价。教育是一个生成、多变的过程。教育评价也应服务于个体生命的生长与发展。人这一个体生命是一个未特定化的存在，这意味着人具有发展的无限潜能，人的卓越性并不能仅靠静态的数据来衡量。教育者应当在关注学习结果的同时意识到学生个体生命具有的发展性与未定性，杜绝以评价结果粗暴划分优劣，而是以评价结果为依据，来据此观察个体生命的发展势态，诊断个体生命的不足之处，挖掘个体生命的进步空间，发扬个体生命的擅长之处。让评价注重过去、立足现在、放眼未来，让评价不仅“育分”更能“育人”，使学生在评价中实现外在量与内在质的卓越发展。另一方面，教育评价要“因人施评”。着眼于成就个体生命卓越性的教育应当尊重个体生命的独特性，避免用统一凝滞的度量衡来评定各不相同的学生个体，或是草率地给学生贴上“优等生”“差等生”“后进生”等标签。评价者应在日常教学中尝试立足不同生命个体实施针对性的教育评价，关注考试竞争中处于不利地位的学生，开拓适合他们且有助于他们实现卓越性发展的评价标准，营造和而不同的教育盛况。同时，教育者要在评价中看到个体生命卓越性发展的潜能与优势，长善救失、取长补短，让不同的生命个体在受教育的过程中实现自己最大限度的发展，让每一个学生在评价中都能获得发展的空间与可能，书写卓尔不群的生命华章，成为一个知识渊博、德性高尚、人格健全、灵魂丰富的卓越生命存在。