新教育公平观视域下的教师素养提升

薛赛青，张夫伟

(鲁东大学 教育科学学院，山东 烟台 264039 )

教育公平是社会公平的基石，也是教育改革的价值追求。当前，我国社会迈入新时代，社会矛盾发生着深刻的变化，社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。与此同时，我国教育领域的主要矛盾亦转变为人们对高质量教育的需求和教育质量不平衡不充分的发展之间的矛盾。“人民群众对于美好生活的向往、对于‘上好学’的渴求等等，都要求教育公平‘升级换代’”。[1]因此，教育公平观需要转向以质量为依托的新教育公平观。可喜的是国内已经有部分学者，如程天君、褚宏启、王建华等就新教育公平的内涵、理念、基石等问题进行了深入阐述。新教育公平观的基本立场和目标诉求能否落实和实现是一个系统工程，需要统筹考虑多种力量和因素。教师作为教育变革实践的主体，自然成为推进新教育公平过程中尤为关键的因素，而这需要教师具备与之相契合的素养。达成这一目标，教师继续教育是不可或缺的有效路径。只有通过继续教育，教师才能实现自身观念的革新、能力的优化与素养的提升。因此，新教育公平观视域下的教师素养重构和提升，自然成为教师继续教育义不容辞的重要任务。

一、新教育公平的内涵释义

(一)谋质量的公平

自党的十九大以来，教育的核心目标开始转向“办人民满意的教育”“办好更加公平而有质量的教育”等等，这些话语都浸润着对“人民”和“教育质量”的关注。为此，新时代的教育不能仅仅停留于有学上的阶段，还需要让每一个孩子获得公平优质的教育，实现有质量的成长和发展。基于此，当新教育公平观指向实践时，其核心应当是人，“指向的是人的全面协调发展，而不是单向病态发展”。[2]尽管一直在扭转应试教育的不良倾向，但反观现实，中小学教育教学评价依旧多以分数和升学为导向，导致只见成绩不见人，学生沦为“考试机器”，学生的能力、个性和人格得不到应有发展，基于“人”的立场缺位，如此观念和立场支撑下的教育公平没有真正的“质量”可言。新时代的好教育不仅是强调公平的教育，还必须是注重质量的教育。也就是说，新时代教育公平强调的是有质量的教育公平。教育质量的衡量标准应该由冰冷的数字转向人的成长和发展，由单纯以升学为成就的教学目标转向人的精神世界和发展需求，“培育并弘扬人的主体性，即积极性、主动性、创造性，促进人的全面发展与个性发展，最后让人过上美好生活”。[3]新时代的教育公平坚持为了每一个学生优质成长的基本立场，合理开发每一个学生的潜能，重视每一个学生的个性，为每一个学生提供优质的教育，引导学生成为全面发展的人。

(二)重过程的公平

改革开放以来，我国教育公平成就显著。在此过程中重点关注经费分拨、教师配置以及学校建设等方面，较大程度上解决了起点公平问题。这是政府推进教育公平的责任体现，属于宏观的外部的教育公平。但是对于学生优质成长而言，学校和课堂内部的公平更加重要，即微观的内部的教育公平。具体来说，教师应在课堂教学中公正地对待每一位学生，在师生交往中构建平等地师生关系，在班级管理中对待学生做到信任、包容和民主。还需注意的是，尽管学生能够跨越入学的门槛，但是由于其占有资源的不同，学生在入学之后所获得的公平仍然无法达到理想之维。正如拉鲁在《不平等的童年》中所展示的，不同的孩子由于家庭资本与社会境遇的不同，产生的差距造成了学生之间巨大的鸿沟。因此，教育公平的实质正是为了帮助学生突破现有的不平等，使每个孩子都能在教育过程中有所收获，感受教育过程的美好。换言之，新教育公平观正是要深入到教育内部，聚焦到学校和课堂之中，指向教育公平的纵深发展。

(三)求差异的公平

聚焦教育内部的微观公平，以此实现实质的教育公平，关键在于对不同学生的关照。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》提出了三个“每个”理念，即关心每个学生，促进每个学生主动发展，为每个学生提供适合的教育。这为实质公平的实现提供了政策支撑。在现实教学中，面对形形色色的学生，教师通常会有相同对待和差别对待两种方式。前者不论学生之间的基础，均采用相同的教学手段。这种看上去相同的教育对不同的个体意义不同，正所谓世界上没有两片相同的叶子，将学生“强行”塑造成相同的样子同样是不合理的。在不同的学生中，他们有着阶层、家庭以及个人等方面的差异，并且这种差异的确是客观存在的。对于他们的差异，作为教师看似给他们提供合理的教育，实际上却加剧着他们之间的不公平，暴露了更深层次的问题。而此时正需要教师承认学生之间的差异，给予学生“差别对待”，切实地做到因材施教。即根据每个学生的不同，恰如其分地为其提供个性化的学习方案，而不是过往的“一锅端”，在学习结束之后也做到及时地跟进每一个学生的教学进程，确保“和而不同”。值得注意的是，对于弱势群体而言，“甚至是最平庸、在智力上最有困难的学生面前，都要帮助学生打开自己，宣告大写的“我”的存在，从小的自尊感的源泉中汲取力量，逐渐让学生感到自己并不低人一等”。[4]基于此，于教师而言，纵使人的差异性存在，但人人平等才是教育公平应当坚守的底线，而不是“兼顾平等”或者是“平均主义”。[5]

二、新教育公平观视域下教师素养提升

(一)育人理念

在苏霍姆林斯基看来，教与学之间并不是固化的知识传递，而是师生之间的心灵碰撞，成为儿童学习路上的指路灯和创造未来人的雕塑家。[6]因此教师作为学生成长的培育者，育人理念是首要和根本，“指向学习者完整生命的成长与发展，是教师发展的硬核、灵魂与基石”。[7]教师作为涵养学生成长与知识传授的育人形态显现，承载着专业教育以及超乎教学自身的育人使命，这是教育者的应然责任担当。新教育公平观的立场就是要关照教育的内部，关照学生受教育的过程。在此过程中，教书育人作为教师的使命，关照的不仅仅是知识本身，还要彰显对人的关怀，要看见、关注和尊重我们的孩子。换言之，教师必须持守育人理念，心中必须装有学生，才能将学生培养成完整的人，注重其全面发展，才能完成启迪人和育人的使命。所以教师须将育人理念渗透于教学过程的始终，把教育的出发点和落脚点放在“人”上，使教育回归人性。不放弃成绩排名靠后的学生，公正地对待每一个学生，关注到学生的全面发展。教育改革发展的根本任务是立德树人，立德树人的践行在于学校，而学校的落实在于教师。教师应摒弃传统的“知识主导”理念，打破过往育人与教学分离的现实，将育人理念贯穿于课堂、学科、活动等方面，挖掘知识的育人元素，深度开发学科教学的育人价值。与此同时，教师也要不断提升自己的人格修养，以人格影响人格，以心灵唤醒心灵，做到经师和人师的统一，塑造学生的灵魂。总之，教师只有在教学过程中，聚焦于培育活生生的人的品格并凸显其主体地位时，教育才能够充满深度和温度。

(二)个性化教学能力

个性化教学能力是指教师能够在学习过程中基于学习者的个性差异，针对不同的天性禀赋和发展潜能来选取恰如其分的内容、策略、方法以及评价等，使学习者能够依照自身特点获得充分而优质发展的教学能力。在课堂中，教师往往将更多的资源、物质向“优等生”倾斜，“优等生”看似能够最大化地利用资源得到高回报率，却是将不公平藏匿于看似合理的公平之中。新教育公平强调教育过程中人人的发展，每个人都不掉队。教师要做的是能够对所有学生差别对待，对弱势群体能够补偿对待。要想让学生在接受差别对待的土壤中生发出来，教师的个性化教学能力则是充足的养分，而播洒这份养分的关键在于因材施教。“因材施教的目的就是要使每一个学生都能接受良好的适合其发展的教育，从而使每一个学生都能够在自己的资质和才能的基础上实现自身潜能的最大化发展”。[8]随着社会的洪流向前涌动，“当前技术的进步为人的解放和学校教育的变革提供了绝佳的契机，适合于每一个人的优质教育不再是乌托邦而是具有充分的可能性”。[9]换言之，利用好现有的教学技术或者是依托于教育技术的APP，例如课上使用的“希沃白板”“101教育PPT”，再如课前课后所使用的“一起作业”等等，都能够更好地帮助教师为学生定制个性化学习方案。当然，尽管技术理性帮助教师对教学有一个更加完整的理解，对教学内容能够更简易地呈现出来，对作业的布置能够更清晰明了，但是教师也依旧不能忘记教学中的“人”本身的建构。

(三)批判性思维

批判性思维自20世纪以来成为欧美国家教育的关键教育目标之一，反映了西方知识论的理性精神，也体现了尊重人的道德传统。批判性思维从最初杜威倡导的“反思性思维”到后来哲学家保尔的“弱势批判思维”，无一不透露出对反思和态度的认可程度。批判性思维是基于论据的逻辑，能够对情境的目标进行思考，并且能够以有意识和反思性的视角来审慎自身的思维过程。[10]从现实、实用以及公民生活所必需的角度来讲，批判性思维有着重要的价值。新教育公平观注重学生的全面发展，注重学生良好品格的养成，其最终的衡量标准是学生能否成为未来社会的建构者，因此，培育学生的批判性思维就成了学生发展过程中不可或缺的“催化剂”。在应试教学中，教师往往被定位为课程知识及体系的既定灌输者，用宝贵的课堂时间教授学生既定的学习内容，这样不足以让学生成长为合格的社会公民。面对新教育公平观的诉求，教师的素养理应发生转向。“作为转化性知识分子的教师，他的职业角色已经远远超过知识传授者，而成为具备反思性、批判性与创造性的公民”。[11]作为一名合格的公民，作为一名称职的教育者，批判性思维的具备和孕育理应指引教师前行。因此教师开展批判性思维的条件首先要具备态度、性情、心灵习惯等人格特征，在思考问题与实践应用时，教师理应充斥着批判性、逻辑性以及反省性，然后基于对事件理由的评价，从而形成批判的精神，[12]也由此为学生进行自我反思、自我管理和批判能力的形成提供条件。如若教师自身无法具备批判性思维，就无法塑造学生的批判性能力，学生由批判性能力发展至创造性能力便无从谈起。

(四)教师品德

“教师德性是一种能够担当起教师角色职责的专业道德品质，是教师在教育实践中所反映出的个人品质，能够确保教育内在利益的获得——促进学生成人”。[13]内在利益的获得不仅取决于教师较高的专业能力，也在于教师履行公平、公正、包容、善良、爱、诚实等品德，公正和爱则是教师品德的核心表征。教师的品德显现不仅仅是自身作为“公共人”角色的凸显，也是指引学生、塑造学生成为具备品德和公共精神之人。教师之爱引领学生发展的完满性，教师公正关照学生发展的全体性，教师之诚实善良哺育学生人格发展的向上性，这是教师担当使命的基础。反观现实教育实践，教师坚守和传承品德并非易事。在当前的教师实践中，教师醉心于教学技能提升，看重的依旧是成绩和分数；教师为了绩效忽视自身对教育职业的“敬”和“爱”；教师关心于个体利益的满足，只是将教育当作谋生的职业，忽略作为知识分子的公共性表达和培育；教师疏忽自己作为社会代言人的职责，使教育在功利化的道路上前行，甚至在此过程中日趋迷失自己。践行新教育公平观，仅仅依靠提高教师的教学专业能力，或许能实现学生知识的增长和能力的提升，但却未必能让学生感受到教育的公正和美好。为此，教师在加强教学能力提升的同时，需要不断注重自己的教师品德，培植对教育事业的热爱和对学生成长的关爱，让教育充满人性、公正的意蕴。

三、教师继续教育促进教师素养提升的路径

(一)引领育人自觉：教师继续教育的基本立场

教师实践自觉是指教师以新教育公平观为立场，以育人为导向，在教育教学、班级管理以及师生交往等方面所呈现出来的积极主动的状态，在此过程中实现学生的优质成长。育人自觉作为教师继续教育的内核，能够使教师在通过继续教育的过程中追求卓越、实现创新。第一，教学育人。在教学过程中，教师不仅应该作为知识的传授者，更应该成为学生成长的引领者，突破现有的不平等。采用科学且多样化的教学方法呈现精选的课程内容，改变实施课程的忠实取向。为不同基础的学生制定课前与课后学习计划，根据不同学生的情况实施教学，将传统课堂与教学APP充分结合，提供高质量且具个性化的教学内容，构建高效课堂。第二，管理育人。在班级管理中，无论是学习小助手还是班干部的设立，实行轮换制度，让每一个孩子都能够参与班级建设和管理中，体验教育的公正、民主、平等与美好，展现自我独特和精彩的一面。第三，交往育人。在师生交往中，教师都应该坚信所有的孩子生来都是成功者，他们需要一个特别相信他们的人。无论他们之间的差异如何，激发出他们最好的一面，实现所有学生的最优发展。同时，教师也需要让学生感受到平等、宽容和亲近感，拥有归属感。教师作为推进新教育公平观的坚实力量，在教育过程中推进教学育人、管理育人以及交往育人，这种实践的自觉也意味着面对新教育公平观，教师没有固步自封，而是在继续学习的道路上前行。力求为学生系好人生的第一颗扣子，以学生成长轨迹反哺教师自身，实现教育过程的美好。

(二)激励自主发展：教师继续教育的内在动力

教师自主发展是教师追求自我发展最优质且有效的方式，是教师继续教育的内在动力。通过自主发展，教师能够不断主动审视在各阶段、各方面的教学，反思自己的观念与选择及其中所蕴含和传递出的问题，从而提升自身的素养。作为新教育公平观的践行者，需要不断涵养自身的素养。第一，寻求发展的内驱力。对于教师而言，教师素养提升的动力只能源于教师自身，首先要有对于专业发展的理想，有帮助学生消除不平等的渴望，才会具备认真的态度、自觉的意识以及持久的坚持。[14]所以，教师必须从被动发展转向自主发展，寻求发展的内驱力，才能使大脑中的思想、观念具身性地结合起来，推进继续教育，最终才能够将自身发展与教育理想的实现、教育幸福的获得结合起来。第二，精准定位自己。教师作为自主发展的主体，在发展方向上就不可能都处于趋同的方向。同时，教师作为教育公平观践行的主体，也更加了解围绕新教育公平观自身可提升的程度。教师应该清楚地利用自身的教育经历、个人特征、教学特色等方面，为自身设置自由的发展方向而非标准化的方式，最终教师才能够真正地着力于继续教育推进素养的提升，而不是泛泛而谈。第三，注重返身性思考。就教师发展而言，如果仅仅将教学简单化地理解为经验的传承敷衍了事，那么作为育人者的这种完满性就会被逐渐消解，因此教师理应学会开展返身性思考。既然是自主发展，意味着教师是自己专业发展的主人，也是引领自身继续教育的决定者。教师应该清晰地认识到自身的现实基础、未来的方向以及自身的可能性，及时反思在教学中是否做到了公正。教师只有化被动为主动，才能够拥抱教育职业本身，引领和服务学生成长。

(三)涵养教师品德：教师继续教育的有效前提

在教师教学过程中，教师的绩效评价体系使得教师固化于任务的达成。[15]因此教师难以去反思自身的道德行为，教师的道德感不断削弱，也在这种结果导向的浪潮中失去对品德的思考。教师作为知识分子，不仅仅需要功能性地认知到自身“传道授业解惑”的职责，更需要清醒地意识到自己是影响学生成为一个完满的人的精神群体，因此教师必须不断涵养自身的品德，不忘教师继续教育的初心，才能够孕育学生的公平、公正、善良和勇敢。第一，坚守内心的品德。教师要自觉修炼自身的道德品格，坚守为师的信念，不被功名利禄主导自己的教学生涯，不在功利的路途中缺失对教育的本真，永葆自己的道德良心。教师可以将日常学习范围涉猎到传统文化美德之中，借助儒家的道德品德，以此不断地躬身自省。第二，提升自身的公共理性水平。就教师教育而言，理应更多地渗入公共理性的内容，为教师增设公共理性课程，而非单一性的“听评课”活动。在课程学习过程中，使教师能够对知识分子的身份有所认同，对自身职业有更深刻的把握，而非做一个“持稳定编制”的“工具人”。了解自身的公共责任，明确自身公共理性的养成对于学生品德培育的深远意义。第三，学校需要为教师构筑“公共社区”。教师品德的涵养离不开对于所处空间的依附，通过公共社区的构筑，为教师增权赋能，让教师也能够从学校当中感受到尊重和爱，这样才能够“以爱育爱”，也才能够使得教师切实地将自己视为学校的有机组成部分。[16]一旦教师在学校的共同体中成为孤立的个体，教师的继续教育无法进行下去，教师本身就失去了公共人身份的要素，也失去了对公共生活的建构和向往，教师品德提升也无从谈起。

(四)构筑教研共同体：教师继续教育的有力支撑

教研共同体是在教研实践活动中体现教研整体关联、动态涌现、交互融通和多元共生的教师发展与专业学习共同体，是教师开展高质量教学和提升自身专业素养的“第一抓手”，是教师继续教育的有力支撑。高质量教学作为新教育公平观的重要立场，通过继续教育优化教师专业素养，构筑教研共同体是必要之举。第一，坚持学生立场。依靠教师共同体的努力的确能够开展更好地教学活动，但是不坚守学生立场的改革是无法成功的。教研共同体的构筑不应只聚焦于教师所谓正确的“教法”，更多地应该关注学生的成长。这契合于新教育公平观以人为核心评估域的主旨。第二，探索教研新模式。对管理者而言，当前中小学组织开展教研共同体的方式还处于机械组合、科级管理之中，教师不得不应付上级派发的任务而忽略了自身的发展。管理者可借力“互联网+”的优势，利用好高校、教研员、一线教师，构建协同模型，或者是结合自身学校的特点进行探索，这样以学校现实基础的探索能够涵盖更多的教师继续教育发展进程，对教师素养的提升更加有效。第三，与学生共同构建共同体。与学生共建共同体，需要教师与学生共同合作，填补一般水平的学生与较差学生在课堂上的鸿沟。[17]例如，与学生形成互学互教的关系，或是让学生以旁听者的身份进入课堂，都是充分地注重人的存在的体现形式。坚持学生立场、与学生构建共同体、探索教研新模式，是立足于新教育公平观“关照人”的立场而展开的，更是在继续教育优化教师素养进程中的有力方式，其最终指向的是高质量的教学，指向于学生潜能的激发，指向的是学生的优质成长。

四、结语

新教育公平观是一种力求实现实质的教育公平的现实追求，通过教师继续教育来推进其素养提升，也是实现从理论转化到实践的一道有力桥梁。教师继续教育作为教师素养提升的重要路径，教师才得以通过秉持育人自觉成为学生成长路上的道德引路人，通过教研共同体的构筑成为高质量教学的探求者，在追求自主发展的道路上不断地检验自身做到公正的育人者，最终通过涵养自身的品德成为引导学生走向公共生活的雕刻者。惟有借助继续教育来重构、优化和提升教师素养，新教育公平的理念旨趣和价值诉求才能真正在教育实践中扎根和实现。