地市级教育学院现状调查与发展述评

吴惠强， 阮为文，陈 路

(金华教育学院,浙江 金华 321019)

教师是教育事业发展的关键力量，事关教育事业改革发展的成败。促进教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师，是中共中央 国务院就新时代教师队伍建设确定的2035年发展目标。实现这些目标，既需要大力加强师范教育以及提高中小学教师的吸引力和招聘门坎，让优秀的人才进入到中小学教师队伍，更需要强化教师立足岗位的专业成长与发展。而通过专业性的培训机构对中小学教师进行专业化的培训则是一条十分重要的路径。作为当地基础教育、职业教育、成人教育“三教融合”的专业化、综合化、现代化的校长和教师培训基地的地市级教育学院，是我国教师教育体系中的重要组织部分，是专业的教师职后教育的专门机构，对促进我国教师职后教育作出了重要的贡献。然而，现在的地市级教育学院在教师教育的体系中呈弱化的趋势。笔者试图通过对全国地市级教育学院历史沿革的梳理、现状调查及分析，提出推动地市级教育学院发展的若干建议，希冀对地市级教育学院的发展提供裨益。

一、地市级教育学院历史沿革

目前，地市级教育学院仍然是我国教师教育体系中的重要组成部分。在《2020年全国高等学校名单》中，仍然有28所省市级教育学院列入“成人高等学校”范围。这些具有高校性质的“教育学院”，主要集中在中国东部沿海的省域。而在全国三百多个地级市中，绝大多数的地市虽然没有高校性质的教育学院，但都有从事教师职后培训的机构或类似于教育学院的地市级教师发展中心。

新中国成立以来，承担教师职后培训任务的教育学院的发展大致可分为萌发受挫、学历补偿教育为主、转向职后非学历教育、全员培训等四个阶段。

(一)萌芽受挫阶段(1949-1977年)

新中国成立后，国家建立了以师范院校为主体的教师培养体系和由教育学院等培训机构负责的教师职后继续教育体系。教师的职前培养与职后培训处于各自独立的状态。

20世纪五十年代，教育部高度重视中小学教师的在职培训与进修，先后颁布了《教育部关于中小学教师进修问题的通报》《教育部关于举办中小学教师轮训班的指示》《中学教学研究组工作条例(草案)》等一系列政策文件，使我国中小学教师培训基本实现制度化和系统化。在政策的引导下，全国省级、地市级教育学院应运而生，相继建立。但是，20世纪六七十年代受社会因素影响，许多学院处于停办状态。因此，这一阶段教育学院发展具有了“萌芽”“受挫”两个不同的特征。

(二)学历补偿教育为主阶段(1978-1992年)

党的十一届三中全会以后，教师教育工作重新受到了重视。各地根据教育部于1978年颁布的《关于恢复或建立教育学院或教师进修学院报批手续的通知》精神，纷纷恢复或建立地(市)级教育学院，到1982年，教育部确认的地市级教育学院达到247家。

1980年开始，教育部先后颁布了《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》《关于加强教育学院建设若干问题的暂行规定》《关于加快中学教师学历进修培训步伐的意见》等政策文件，对教师的职后教育提出了新的要求，其重点是让广大中小学教师成为学历合格的教师，在满足中小学教育所需要的中小学教师数量的前提下，开始向提高教师的质量和水平迈进。地市级教育学院还开展了大规模的“教材教法考试合格证书”和“专业合格证书”的培训辅导考试，建立了函授、卫星电视教育、自学考试“三沟通”培训，提升在职中小学教师学历的办学模式。

(三)转向职后非学历教育阶段(1993—1998年)

1993年中共中央 国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》指出，要制定教师培训计划，促进教师特别是中青年教师不断进修提高，使绝大多数中小学教师更好地胜任教育教学工作。于是，我国的中小学教师职后教育从学历补偿教育向职后的非学历教育转变。1994年《中华人民共和国教师法》以及1995年《中华人民共和国教育法》的颁布，则为教师教育的发展提供了有力的法律支持和保障。1996年，在全国第五次师范教育工作会议上提出了“提高质量、优化结构、提高效益”的教师教育工作核心，此后，我国的教师教育政策逐渐开始更加重视质量和效益，促进教师的专业化发展。

(四)全员培训阶段(1999年至今)

1999年下半年，教育部先后印发《中小学教师继续教育规定》和《中小学校长培训规定》，将中小学教师的继续教育用法规的形式固定下来，标志着中小学教师(校长)职后培训制度化、规范化、常态化的形成。随后，党和国家又出台了许多加强教师队伍建设，包括加强教师培训工作的政策，如《2003—2007年教育振兴行动计划》《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》等，不但进一步强化了中小学教师职后培训的制度化、规范化和常态化，要求全国的中小学教师(校长)进行每五年一轮360学时的培训，而且重点在于不断提高教师职后教育的质量，主动向农村教师倾斜，追求教育的公平，从注重社会需要向社会与个人需要并重转变。

2010年前后，随着高校的合并、升格、扩张的需要，部分地市级教育学院合并到职业技术学校或转设为全日制普通高校，部分地市级教育学院吸纳了地方教育教学研究、信息技术研究以及管理等部门成为综合性的地方教育教师发展中心。

二、地市级教育学院现状调查

2020年6月，笔者利用金华教育学院承办2020年全国地市级教育学院教师教育高峰论坛之契机，对参会的地市级教育学院开展了以基本情况、办学特色、取得的成就及面临的挑战为主要内容的问卷调查，共收到九省(市)14家地市级教育学院提交的调查问卷。

(一)性质与级别

在提交的14家地市级教育学院中，有2家是成人本科高校，2家是成人专科高校，另外10家为当地市级教育局下属的教育研究培训中心。可以看出，地市级教育学院中具有学历进修性质的成人高校占比较少，而大多数的地市级教育学院是当地市级教育局下属的教育研究培训机构。

地市级教育学院行政级别多以正处级单位为主，有11家，占比78.57%，另2家为正厅级单位，1家为正科级单位。

(二)业务与职能

从地市级教育学院的职能看，全部都承担了中小学教师和教育干部培训。另有78.57%的地市级教育学院承担了“教育技术和信息指导”职能，71.43%的地市级教育学院承担了“教学研究”职能，64.29%的地市级教育学院承担了“教育科研”职能，57.14%的地市级教育学院具有“教育评估”职能，28.57%的地市级教育学院具有成人专科人才培养职能。少部分的教育学院还承担了成人本科、教育考试和招生、普通话测试等职能(见图1)。由此可见，中小学教师和教育干部培训是各地市级教育学院的主业和核心。同时，许多的地市级教育学院和教师发展中心整合了教育技术和信息、教学研究、教育科研等教育管理职能，成为当地的教育研究培训中心。

图1 地市级教育学院职能统计图

(三)队伍建设

地市级教育学院教师的数量、质量直接关系到学院发展的高度和广度。调查表明，地市级教育学院平均总编制数为122.93人，平均每校现有教职工总人数为109.36人，女性占比59.04%，其中专任教师平均数为88.07人。大连教育学院为276人，中山市教师发展中心为46人，分别居教职工数的首尾两端。

专任教师中，多数具有大学本科学历，硕士占比25.88%，博士占比2.7%，极少数为专科及以下。除个别地市级教育学院外，各地均有正高级职称的专业技术人员，占专业技术总人数的6.8%，有中小学工作经历的占比58.6%。

调查表明，教职工平均年龄在50岁以上的有3家，最小的平均年龄是42.8岁。各学院平均年龄的简单平均值为47.13岁。年龄在29岁以下的教职工人数仅占总人数的2.2%，而50岁以上的则占43.2%，具体如表1所示。结果表明，教职工年龄偏大是当下地市级教育学院面临的重大挑战。

表1 地市级教育学院教职工年龄段分布比例表

(四)硬件设施

校园设施是学院履行职能的重要保障。调查表明，没有校园或校园面积在10亩以内的有5家，20亩以上的有7家，平均校园面积为27.6亩。目前，金华教育学院的校园面积最大，有104亩。学院建筑面积最少的是1，492m2，其次是4，113m2，超过20，000m2的有4家，平均面积为15，781.1m2。

据调查，6家学院没有电子阅览室，4家学院没有大礼堂，7家学院没有阶梯教室。2家学院有900座以上的大礼堂，4家有培训教师专用宿舍。其硬件设施具体情况如表2所示。

表2 地市级教育学院教室(培训宿舍)平均情况表 单位：个(间)

(五)经费收支

经费是事业单位维持和发展的重要保障。从调查的数据中抽取了有一定代表性的5家地市级教育学院2019年经费收支的基本情况(见表3)。

表3 5家地市级教育学院2019年度经费收支基本情况 单位：万元

从表3中可以发现，BCD三学院的年度经费收入主要依靠财政补助，其中3家均没有“培训收入”，两家没有“事业收入”，两家没有“委托培训项目经费”；同样，这3家学院的年度支出主要用于“人员经费支出”，分别占73.4%、92.7%和87.7%。A学院的年度收支总额居所有学院的首位，培训收入占到总收入的22.7%。E学院年度培训收入为2，322.34万元，占年度总收入的49.4%。

(六)培训业务

地市级教育学院在上一年度中举办培训班的数量，中小学教师和学校管理者参加的人数等指标较为直接地反映了学院开展培训业务的状况，如表4所示。

表4 地级市教育学院2019年度培训状况基本数据表

数据表明，2019年各地市教育学院培训量的差距较大，年培训人次最多的学院是最少学院的23倍。各地收费标准也不尽相同，省内教师和校长的培训费每人每天(含住宿)360元左右，省外470元左右。省内最高标准与省外一致，均为550元；省内最低标准也与省外一致，均为220元。

地市级教育学院的培训对象来自本市区的占85.71%，来自于本地市的占92.86%；承担省外培训的占35.71%；从培训对象的学段和学科看，所有地市级教育学院的培训对象都包含了小学、初中、高中三个学段和所有的学科，大部分地市级教育学院的培训对象中还涵盖了幼儿园，比例达92.86%；92.86%的教育学院开展了中小学的中层干部培训，78.57%的教育学院开展了教务管理员及幼儿园保育员等的培训，64.29%的教育学院开展了中小学党务工作者培训，57.14%的教育学院开展了教育行政干部的培训(见图2)。长沙教育学院专门在培训部下设置了“党员教育处”。

图2 地市级教育学院培训对象分布统计图

三、地市级教育学院发展成就和存在的问题

地市级教育学院历经六十余年的风风雨雨，急教育发展师资紧缺之所急，补教师队伍文化素质不足之短板，想教师学历提升之所想，拼搏实干、无私奉献，取得了实实在在的成绩，主要表现在以下几个方面。

(一)提升了中小学教师的师德水平和教育情怀

地市级教育学院在六十余年特别是改革开放以来的中小学教师职后教育中始终坚持将思想政治素质和师德师风建设纳入培训重要内容，坚持正确的政治方向。如浙江省中小学教师分层培训学分结构指南(2016—2020年)中，将包含思想政治素质与师德师风建设的“职业道德与法规”领域规定为中小学教师专业发展培训的必修学分，纳入五年360学分之中。该领域培训的基本内容为党和政府的教育方针政策、教师职业道德、教师的专业理念与专业标准、师生关爱、家校合作等。

教师培训切实提升了中小学教师的师德水平和教育情怀，助推了中小学教师队伍整体面貌焕然一新。全国优秀教师、优秀教育工作者、师德标兵、教师育人楷模、全国教育系统先进集体等一大批优秀杰出教师和先进教育组织相继涌现。有研究者对潮汕文化集大成的S 市J 区进行调查，结论是J区有 94%的学生和 94.5%的教师对师德总体状况评价较好，广大学生和家长对 J 区中小学校的师德总体状况是满意的。有研究者在对某中等职业学校师德现状调查研究中指出，[1]从“专业理念与师德”领域的“职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学态度与行为和个人修养与行为”四个维度的均值说明中职教师师德总体表现较好，是积极向上的。学生对教师的师德表现是满意的、认可的。

(二)提高了中小学教师的学历层次和文化素养

相关研究资料显示，[2]1978年我国小学专任教师的学历(中专毕业)合格率为47.1%，初中专任教师的学历(大专毕业)合格率为9.8%，高中专任教师的学历(本科毕业)合格率为45.9%。而2000年、2007年、2014年三年的小学、初中、普通高中专任教师的合格率已获得十分明显的提升(见表5)。

表5 全国小学、初中、普通高中专任教师人数、学历合格率情况表

金华教育学院从1980年起招收师范类大专函授学员，设政史、中文、数学、英语、小学教育等10个专业，主要面向金华市中小学在职教师招生，开展中小学教师在职学历进修。30年来，共招收学员8，080人，毕业6，500人(见表6)。从表6中可以看出，到2005年以后，参加函授专科的人数相对较少，这也说明当时初中、小学的教师学历合格率已经是比较高了。

表6 金华教育学院1980年至2010年成人函授教育人数统计表 单位：人

因此，在提高中小学教师的学历层次和文化素养方面，地市级教育学院做出了历史性的贡献。

(三)推动了中小学教师的专业发展

2011年以来，国家规定中小学教师必须参加每五年一轮 “不少于360学时”的培训。从此，开展了以国家、省、地(市)、县四级培训机构为主，部分综合性普通高校参与的大规模、常态化、全员性、多层次的中小学教师培训工作。地市级教育学院主要承担地市级骨干教师和骨干校长的培训以及辖区内的中小学教师培训任务，有的教育学院还承担了一定数量的“国培”和“省培”任务。有的教育学院兼有教研和科研的功能，积极为当地中小学教师开展教学研究指导与服务以及教育科研指导和服务工作，为促进当地中小学教师专业发展、推动基础教育教学改革作出了应有的贡献。如浙江省在2018年有56.6万中小学以及幼儿园教师在浙江省中小学教师培训管理平台上注册并自主选择培训。当年，浙江省共举办自主选课项目65，303个，培训数量达到5，800，870人次，年人均培训达到96.5学时。

2001年以来，教育部先后表彰了6批全国优秀教师和优秀教育工作者，如表7所示。通过分析部分优秀教师和优秀教育工作者的成长历程发现，不断地参加各个层次的骨干培训是促使其不断进步的重要原因。由此可见，培训推动了中小学教师的专业发展。

(四)保障了中小学教育教学质量和人才培养

随着教育事业的不断发展，我国的教师队伍规模日益壮大。截止2018年，我国的各级各类教育共有专任教师1，673.83万人，相比1949年的93.43万人增长了17.9倍，全国各学段的师生比也有了大幅提高，中小学45岁以下教师数量在相应学段占比总体稳定，成为教师队伍的主体力量，教师的职称结构也实现了优化。[3]而这些大量增加的教师经过学历提升、教育培训，其素质得到了较大幅度的提高。特别是通过行政法规的形式，规定了中小学教师每年必须参加不少于72学时的培训，以不断学习新理念、新知识、新技术、新方法，不断进行交流、总结、反思、体悟，不断提高中小学教师的师德修养和教育教学能力及水平，从而满足了中小学教育教学以及课程改革的需要，为保障中小学教育教学质量和人才培养奠定了师资基础。

当然，地市级教育学院在建设与发展中也存在着一些问题与不足，主要表现在：一是学院群体发展定位不够明确。究竟是转身为全日制普通高校，还是整合教研科研等职能，是坚持成人高校的基本职能，还是鼓励各地百花齐放、办出各自特色，没有统一的定论；二是多数教育学院基础建设薄弱，核心竞争力不足。如一些地市级教育学院的硬件设施陈旧或欠缺，学院占地面积比较小，不能满足教育培训事业发展的需要；三是培训学科建设不足，师资水平有限。这导致培训能力不足，培训内容较为单一；四是信息技术水平不高，网络培训资源匮乏。

四、推动地市级教育学院发展的对策建议

(一)强化地市级教育学院在教师培训中的地位

《国务院关于加强教育学院建设若干问题的暂行规定》中明确指出，教育学院是承担培训中学在职教师、教育行政干部的具有师范性质的高等学校，是我国社会主义师范教育体系的重要组成部分，将长期存在下去。教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》中指出，加大对师范院校的支持力度，不断优化教师教育布局结构，基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系。

地市级教育学院是地方中小学教师发展的“支持者”，具有不可替代的地位和作用，要像重视师范院校建设一样，重视地市级教育学院、县级教师进修学校的建设，真正做到教师队伍建设的职前、职后“两手抓，两手都要硬”。

(二)赋予新时代地市级教育学院新职能

1.将教育系统党员教育纳入教育学院职责。这是落实中共中央 国务院《新时代爱国主义教育实施纲要》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》及《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》等文件精神的创新措施，也符合《中国共产党党员教育管理工作条例》中的相关规定。可以通过专题研修班、周末理论大讲堂、骨干教师研修班等形式，每年组织教育系统的党员干部、思政教师开展理想信念教育，深入学习领会习近平新时代中国特色社会主义思想，增强“四个意识”，坚定“四个自信”，做到“两个维护”，办好中国教育。

2. 将非师范毕业新教师的教育教学专修纳入教育学院职责。这是我国中小学新教师录用政策变化带来的新问题，部分取得教师资格证并通过新教师录用考试成为中小学新教师的人并没有系统地学习过师范专业的课程。某区2018年234位新教师中有49位属于非师范类专业毕业生，占比20.94%；2019年55位新教师中有10位属于非师范类专业毕业生，占比18.18%。这些“有证但无系统专业储备”的新教师需要一个系统地“补课”过程，时间应该安排在上讲台之前，重点学习思想政治师德修养、教育教学理论、教育技能和实践等相关课程，考核合格者才可分批上岗工作。

3.将教师跃阶学术成长培训、教师转岗技能补习培训等纳入教育学院职责。“75% 的教师常常感受到工作带来的压力，39%的教师工作中常常感到焦虑、烦躁，27% 的教师工作中有职业倦怠，64% 的教师对自己目前的工作有危机感”。[4]应根据教师专业成长规律，以工作8-10年为期设立教师跃阶学术成长培训假期，系统整理教育教学工作经验,学习最新教育理念和技术，静心思索系统跃升，进一步提高教师的教育教学能力和水平。

“县管校聘”改革已经在Z省P县实现全覆盖，涉及教职工人数达 3，744 人，覆盖所有全县公办学校及教职工。2016年至2019年，教职工在原单位未聘的176 人中，到外单位应聘上岗 138 人，待岗培训17 人，解聘 21 人。[5]原单位未聘人数每年均达到40-50人，待岗和解聘人数每年也将达10人，这些人员可以参加教师转岗技能补习培训，体现教育系统对能力较弱教师的关怀和帮助。

(三)推进地市级教育学院治理体系和治理能力的现代化

1.完善教育学院的建设标准。目前，地市级教育学院在定位、职能等方面都缺乏统一的标准。因此，应完善推动区域基础教育高质量发展的重要基石，修订颁布《教育学院建设标准》，明确职能定位、职责任务、建设标准、地位保障、政府职责，实现软件、硬件建设的标准化。

2.坚持党建与业务“四责协同”。加强党对学院的领导，坚持地市级教育学院党建工作与业务工作同谋划、同部署、同推进、同考核，坚持全面从严治党，加强党对教育学院各项工作的坚强领导，坚守教育学院的舆论阵地，努力担当新时代教育使命。

3.构建多元化的服务模式。要构建符合国家要求，适应当地经济、社会和基础教育发展需要的功能较为全面的现代教育服务体系，特别是中小学教师职后专业发展体系。要以国家教育行政学院为龙头，组建全国性“师训干训协作平台”，充分利用各地教育学院师训干训资源、地方中小学资源，不断拓展地市级教育学院生存空间，探索多元化的服务模式。

4.实现学院精细化管理。要用专业严谨的态度实施科学细致的过程管理，建立全体教职工与学院发展共同体，从而获取高质量的工作成果，获得高幸福指数的职业成就。学院领导要善于多向思维、审时度势、统筹兼顾，做到科学决策；中层干部要提高执行力，善于将决策创造性落实在行动中，做到优化流程，抓好常规、抓严细节、抓实过程，抓出成效；教职工要充分发挥工作中的积极性和主动性，出色完成好每一件事、每一项任务、每一个细节。同时，要加强考核，强化监督，建立长效机制，实现学院的精细化管理，不断提高治理效率。

5.加强教师队伍建设。要充分认识到没有培训者的成就感、幸福感就没有培训事业的可持续发展，高度重视师资队伍建设，倡导“深入中小学、研究中小学、引领中小学”理念，通过组织高层次高质量的培训者专题研修，开展培训专项课题研究、组织培训研究与实践感悟的交流分享、开展优秀培训师和精品培训项目的评比等一系列活动，努力为学院教师搭建专业成长的平台、展示专业水平的舞台，使之成为培训专家和学科专家，培育学院教师的教育情怀和专业能力，实现培训能力的现代化。

6.强化师训干训课程体系建设。培训标准、课程、评价是教师培训活动的核心要素。教育学院需要根据教育部颁发的培训标准构建具有自身特色的培训课程体系，建立能够满足中小学教师专业发展和终身学习需求的具有一定梯度和内在逻辑性的课程体系。可以在需求调研、立足职场、充分挖掘和利用区域培训资源的基础上，遵循“研训问题化、问题课题化、课题课程化、课程培训化、培训实践化”的路径开发分层分类具有系统性的中小学教师课程，形成培训课程体系。[6]

7.强化教师教育实践基地建设。教师教育实践基地既是教师培训的实践场域，也是开展教师教育研究和探索基础教育教学规律的重要平台；既是教育学院了解、指导、服务基层学校的重要阵地，也是总结和推广教育服务经验的重要窗口。可以通过中小学校自己申报和教育学院遴选的方式，将那些“管理规范，特色鲜明，教改成效显著，有较高知名度的学校确定为教师教育的实践基地，明确其权利和义务。在平时，加强对这些基地学校的联系与指导，及时将最新的教改成果纳入到培训课程之中。[7]