高职院校学生英语写作能力的培养探讨

仝艳平 河北政法职业学院

写作同听力、口语和阅读能力在本质上的不同之处，主要在于写作本身就是学习者综合应用水平的鲜明体现。有调查数据显示，参加过专科应用能力A级考试的高职院校学生中，只有11.8%认为写作部分较为简单，22%的学生明确表示了写作的难度，同时有51.2%的学生缺乏必要的应用词汇量，28.6%的学生无法全面表达内容。可见，高职院校的英语写作教学已经被综合需求远远甩在身后，需要及时反思、长期探索、对症下药，才能从根本上提升高职院校学生的英语写作能力。

一、高职院校学生英语写作能力培养的重要意义

任何一门语言的教学与应用，无疑围绕听说读写译五大维度进行展开与创新，其中综合性较强的要数听、说、写三个方面，且教学难度最大、学习者最难掌握的即为写作。从本质上看，写作是专业性与通用性的有机结合体，是语言活动中综合程度最高的领域，在应用型人才需求日益高涨的今天，这一能力毫无疑问受到广泛的关注。根据《高职高专教育英语课程教学基本要求》可以得知，高职高专的英语学科教学不但要为学生打下坚实的语言基础，而且更强调基本技能与应用能力的结合，突出能力与素质培养。换句话说，高职院校英语写作能力的培养，需要达到“学生能独立运用语言知识、逻辑思维能力和表达能力开展应用文写作”的目标。在我国对外开放程度日益扩大和深入的今天，高等院校输送的人才均不可避免地需要接触求职信函、商务邮件、产品展示与合同报价等英文文体。可见，培养高职院校学生的英语写作能力，既是学生能力与素质培养的硬性要求，又是学生英语水平与综合能力的重要体现，对社会与人才培养的进步与创新具有不可替代的重要意义。

二、高职院校学生英语写作教学现状

（一）学生水平、观念与教学资源的限制

对于加入高职院校学习的学生而言，他们在初高中阶段学习的失利，决定了他们在英语科目的学习中必然要遇到更多更大的困难和阻碍。同时，不同的学生本身具备不同的英语学习基础和素养，水平大都参差不齐且平均能力较低。人数较多的班级也让教师的教学无法精准覆盖到每一位学生，无暇顾及不同学生的接受能力；再者，普通高职院校更强调专业性课程的实践能力，设置的英语角和外教课等资源并不能惠及全体学生，甚至有些学生认为等将来有了需要，再加入培训机构学习英语。

（二）学校教学设置的不合理性

英语写作能力作为英语综合素质的重要体现，在教师的教学课程设置中没有得到足够的重视，学校对英语科目的教学时长也受到严重的压缩，这就给教师的教学带来了新的难度。大多数教师在有限的时间内更偏向于选择重视课本内容的教学，尤其是词汇和语法讲解方面，写作项目的传授时间少之又少。时间一长，英语写作教学能力就被长期忽视，上到教师，下到学生，写作能力成为普遍存在的短板，最终造成学生写作能力严重滞后的后果。

三、高职院校学生英语写作能力滞后的原因

（一）英语写作能力得不到重视

目前现行的高职院校英语教学计划中，尽管强调了英语教学的意义，但英语写作课程依然没有专门的设置和有序的开展，写作仅仅是综合英语教学的附庸。这就让教师和学生错误地认为综合英语教学能够涵盖语言学习的方方面面，且过于强调基础性词汇语法的作用。同时，综合英语教学也没有重视精读与泛读的延伸，让学生面临写作素材与表达能力欠缺的困境。再者，教学课时的客观限制让教师尽管能够布置一定的课后写作训练，但讲评时间过少，过于侧重词汇语法的分析。学生在写作训练中没有得到写作内容方面的深度挖掘，表达不够详实清晰，加上关于非英语专业大学生英语写作的教材与资料总体来说偏少，大多数高职院校学生接受的写作能力训练往往碎片化、不连贯。

（二）缺少主动的英语写作训练

相比于阅读和听力等教学内容而言，学生在学习英语写作时所受到的指导和系统性答疑的时间大大缩短。但英语写作本身决定了其学习过程并不能一蹴而就，而是要在循序渐进的教学和练习中不断归纳总结，查漏补缺，从而形成完整的思维方式与写作模式。目前，有不少学生在面对教师布置的写作任务时，没有树立起正确的练习意识，利用生硬的翻译软件应付了事，甚至选择不交作业、逃离英语课。有调查数据显示，高等院校的学生中仅有29%对写作能力给予了足够的重视，并开展了一定且主动的训练；“不太重视”和“不重视”的学生比例分别占据了54.5%和16.5%。可见，学生对于英语写作训练的自觉程度较低，训练频率不如人意，反映出主动输出难的问题，这必然会对学生写作能力的提升产生极大的不良影响。

（三）学生对英语写作缺乏兴趣

通过对高职院校学生实用写作能力的相关问卷调查可以发现，绝大多数学生在长期的学习过程中，对英语写作既没有给予足够的重视，又缺少必要的兴趣。其中，很多学生从主观程度出发，认为由于自身英语水平的限制（如词汇量缺乏，语法听不懂等），无法顺利进行表达；也有学生表示，自己写出的句子不通顺，层次结构混乱，表达不够地道等。可见，被动接受过多和无法主动输出是学生写作兴趣无法提升的重要原因。这样一来，学生的英语写作能力就受到了不小的阻碍，从而产生巨大的畏惧心理，不断磨灭学习兴趣，作文产出质量较低且停滞不前。

四、高职院校学生英语写作能力提升的教学途径

（一）改变学生对英语写作能力的认识

基于高职院校学生普遍对英语写作能力不够重视的现状，需要让学生从根本上改变写作无用的认知。大部分学生将英语学习的时间和精力放在了基础的单词背诵和语法研习上，死记硬背效果差，训练写作技巧的时间不够长，甚至出现考试过程中放弃写作的不良现象。因此，英语综合教学同样要强调写作的重要性，扭转学生的错误认识，为学生英语写作能力的提升创造必要的思想前提。

（二）学校要足够重视英语写作能力

由于英语写作本质上属于实践与应用课程，这同高职院校的人才培养方向一致。因而高职院校在课程设置上可以适当加入以写作为代表的系统训练课时，并设置相应的学分来保证强制性。这样的措施不仅充分彰显了高职院校对写作能力的足够重视，还能给教师的教学设置带来新的启示，推动教师主动调整教学计划，完善教学目标，不断思考自身和学生写作能力的提升问题，初步形成重视英语写作能力培养的健康风气。

（三）教师的课程设置要向写作教学倾斜

学生的实际学习需求永远都是教师设置教学计划的指南针。现代科学技术给教育带来了极大的便利，因而课程改革提出了引进技术进行教学、优化写作教学过程和改进作文评估机制等创造性的要求，给教师的教学安排提供了新的思路。也就是说，教师既要重视传授写作方法与技巧，又要保证学生有一定的实践。教师通过调整教学计划，并将写作教学引入课堂之后，可以适当布置以写作为主的课后作业与课堂练习，并根据学生的完成情况选取较为优秀的作业进行讲解，让学生在讲解中不断学习和复习已经学习的词汇语法知识，同时鼓励学生动笔造句等，从而加强写作训练。

在教学实践中意识到，学生之所以无法提升写作能力，主要的问题集中在词汇量欠缺、语句不通顺和主体不明等方面。基于英汉双语的差异和教学计划设置，从消除学生对英语词汇的畏惧心理出发，跳出课本词汇与文章的限制，播放他们喜欢的英文歌曲，鼓励开口歌唱，通过记忆歌词来学习词汇与表达。

（四）重视学生自身的兴趣培养

高职院校的英语写作教学要敢于大刀阔斧地改革，注重实践应用能力方面的创新，并鼓励教师在课堂上用积极的教学语言为学生带去源源不断的积极暗示，逐渐给学生的心里种下积极暗示的种子，提升学生的写作意愿。同时可以举办一系列写作大赛、优秀作品展示等，以榜样的带头作用丰富学生的文化生活，激发学生的写作热情。

在教学实践中，通过课堂作业与课后作业的设置，将学生分成小组。先通过播放有趣的英文动画、综艺或剧集片段引起学生的注意，同时适当选用地道的词汇和表达进行案例讲解，然后鼓励他们搜集和分享相关素材，学习翻译、默写和仿写，大力鼓励造句，最后从学生喜闻乐见的话题进行切入，布置多种多样的课后作业与翻译等，从而增强学生的学习自信，逐渐重视课后实践活动。

（五）加强背诵记忆巩固初步写作基础

语言教学的无数次实验证明，语言学习者的适当背诵与记忆有利于在短时间内形成思维定式，在巩固所学知识的同时形成语言的语感。对于高职院校学生而言，教师在背诵材料的选择上有着一定的独立性和自主性，如教材课文中表达丰富流畅的段落以及各种考试的范文作文等。之所以选择让学生背诵记忆，一方面是因为背诵材料本身就是学生的复习资料，通过记忆促进语言知识的丰富远比死记硬背轻松的多；另一方面，阅读量和背诵量的提升能够在无形中打开学生的视野，轻松学会单词和句子的表达，写出更好的段落。而当学生的写作充斥过多的不规范句子和过短的句子时，背诵带来的语感同样能让学生提升复合句和语法点的使用频率，久而久之，面对不同的话题时，学生依然能胸有成竹地构建新语篇，最终达到激活语言知识、培养语言组织能力的目标。

（六）增加有效而系统性的写作输入

要培养高职院校学生的英语写作能力，同样要注意这一环节并不是完全独立的，而是可以根据语言教学的不同方式和环节进行穿插教学的。传统的作业布置只是一方面，另一方面，需要结合听力与阅读教学的便利性，以接受促进学习和表达。具体来说，就是要利用难度适当的听力和阅读材料让学生逐步实现接受和分析，用不同的题材增加知识面，促使主动认知模式的形成。

在自身的教学过程中，开始选取较为典型的听力和阅读范文鼓励学生主动学习和分析，并从语篇的角度在构思、篇章布局、写作目的、好词好句、衔接与过渡等方面进行补充说明，协助学生在写作方面的深入理解，从而鼓励学生动笔。同时本人也强调列提纲的重要性。通过提纲设置，学生能够逐渐梳理写作思路，及时调整和丰富写作内容，实现作文的条理性、过渡性和深刻性。

（七）培养英语写作的思维模式

在高职院校学生英语水平差异，且基础词汇量、语法和思维方式水平均较低的前提下，母语思维的灵活性可以适当运用到写作中去，因此可以常见学生将母语思维用于英语表达上的现象，这就是语言学习的正迁移。然而也需要重视母语带来的负迁移，如学生的英语表达过于汉化出现的语言错误等。所以，写作的教学需要着重强调汉语和英语之间思维方式和表达方式的差异，帮助学生用好正迁移，避免负迁移错误。如汉语常用的主动语态在英语表达时可以切换为被动语态较为地道；汉语中出现的多个动词需要在英语中切换为非谓语动词；汉语中不明朗的或省略的成分需要在英语中准确还原等。

此外，汉语与英语之间的思维模式也讲求不同的特征。与汉语相比，英语更重视“形合”，强调不带任何感情色彩的分析性与客观性，各种衔接手段必须明确表示出来。如论说文的写作中，开篇必须出现背景介绍和基本演绎，初步得出主题句；下文的论证必须提出分论点，再进行论证；结尾要做到首尾呼应和点题等。通过这些教学，能够帮助学生克服主题不突出、过度生硬等汉语固有的表达习惯，形成正确的英语思维模式，写出更地道精彩的表达。

（八）利用多媒体手段丰富教学资源

教师在开展写作教学的过程中，同样要关注情景教学的积极作用，通过一定的情景模拟，让学生在课堂上能够按时完成写作任务。同时，要充分发挥互联网资源和多媒体手段的优势，将优秀的教学资源引入自身的教学计划，并带到课堂上与同学们分享。此外，教师也可以设置联系方式，加入课程作业互评、分享与下载板块，及时上传技巧精华、课件、评讲内容与优秀作业等，给予学生充分的课程学习自主性，让不同的学生能在同一个平台与教师实现交流和答疑，增加课外学习的资源和机会。

五、结束语

教师作为写作课堂的组织者和知识的传授者，更要积极挖掘教学资源，创造教学环境，夯实教育基础和优势，严格遵循教学规律和准则，坚持自我反思、自我完善和自我创新，从而推动学生兴趣的提升，让他们自觉参加英语写作和应用。唯有如此，高职院校向社会输送的专门型人才才能具备更强的经济发展适应性和综合应用能力，为国家各行各业的建设添砖加瓦。