文化自信视域下大学英语跨文化教育的方法

魏 雷

(皖西学院 外国语学院，安徽 六安 237012)

文化对一个民族、一个国家的重要性不言而喻，五千多年中国文化的历史演变见证了“文化兴则国兴，文化强则国强”。十八大以来，习近平总书记在多个场合提到文化自信，强调“坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信，说到底是要坚定文化自信，文化自信是更基本、更深沉、更持久的力量”[1]。文化自信的提出从思想观念上唤起民众的文化意识，从战略上促进国家“文化强国”转型。中国要成为“文化强国”就必须与世界交流，需要更多具备跨文化能力的人才用外语说好中国故事，传播好中国声音。2017年教育部《大学英语教学指南》明确指出大学英语课程具有工具性和人文性双重属性；跨文化教育是大学英语课程重要任务之一[2]。研究尝试以“内化于心，外化于行”的方式，从教材、教师和教学方法三方面探索完善大学英语跨文化教育的路径，以助大学生在国际交流展现文化自信。

一、跨文化教育发展和新内涵

外语教学因其语言功能性与跨文化交际紧密关联，跨文化教育随之形成。跨文化教育概念首次在1992年联合国教科文组织颁布的《教育对文化发展的贡献》中被提出，以期通过跨文化教育实践促进世界文化间的互通。后续颁布的《跨文化教育指南》细化了跨文化教育的教学体系，进一步指出这种教育是以一种融合的形式渗入到外语教学中。自20世纪八九十年代，胡文仲、高一虹和文秋芳等中国学者将跨文化交际研究融入外语教学研究，扩展了二者的概念，捋清跨文化交际和外语教学的关系。在此基础上，外语教学中跨文化教育可理解为两个层面：初级层面即通过语言技能的教授实现交际能力的培养；高级层面即通过引导整合认知、思辨等能力实现社会跨文化交际能力的培养，达到人文素养教育目标。

跨文化教育内涵因大学英语不同时期教学内容不同而变化。中华人民共和国成立初期，大学英语教学以政治意识较强的本土文化为主要教学内容，强调实现基本知识和基本技能。改革开放后，大学英语教学以目标语文化为主要教学内容，从强调“双基”过渡到交际能力培养。高校扩招后，大学英语教学以多元文化为主要教学内容，教学目标从交际能力转变到综合素养提升。党的十八大以来，大学外语主要教学内容转变为多元文化与本土文化并重，教学目标为包括语言、学习、思辨、文化等能力的学科核心素养[3]。从大学外语教学内容变迁印记可见：跨文化教育内涵因时代更迭获得新扩充，显示出我国外语教学中不断更新的文化意识。新时期，当外来文化和中国文化、优秀文化和劣质文化等混杂在一起时，文化自信的提出丰富了跨文化教育中文化时代内涵，以新视角看待多元文化和本土文化在国际交流中的关系。邱柏生将文化自信定义为“一种基于理性认识之上的精神成熟度表现，因此自信绝不是自大，而是一种文化上知己知彼的高度自觉”[4]。实现文化自信，从思想本源上要突破若干西方国家“霸权文化”的文化话语体系，放眼于历史以来全世界所有优秀的他国文化，对优秀的他国文化自信吸收；同时从历史发展的眼光，用“继往开来”的态度看待中国文化，即其涵盖的不仅是中华优秀传统文化，还包含革命文化和社会主义先进文化，并在国际交流需求时将中国优秀文化推介出去。文化自信视角下跨文化教育内涵再认知有助确保大学英语跨文化教育的思想性、时效性和科学性。

二、大学英语跨文化教育现状

跨文化交际能力是大学英语教学的主要内容之一，大学英语跨文化教育的重心从语言内部系统转向外部文化环境的认知成为英语学界普遍达成的共识。但我国青年学者在国际交流中常停留在交流的浅层面，如打招呼，互相问候等，常无法与交流对象展开如思想文化类等思辨问题的深层交流。针对这些现象，从丛首次提出“中国文化失语症”观点，指出我国英语教学中文化生态不平衡现象，唤起国内英语学界在跨文化教育中对中国文化的关注[5]。陆续有英语教育者从所在学校特色出发，通过实践研究大学英语教学中国文化补偿的策略和途径。这些研究不仅显现出大学英语跨文化教育本土文化趋势，也丰富了跨文化教育的实践经验和途径。最为显著的转变是大学英语在测试评估中对中国文化内容的倾斜：从2013年12月起，大学英语四六级考试增加了汉译英的翻译题型，这类题型以中国传统文化、中国社会生活等为命题导向，分值比重较高，对学生文化综合素质要求明显提升。但此后几乎每年的大学英语四六级翻译测试题都会上网络热搜，受到大学生的“吐槽”。如2019年下半年四级翻译中的“四世同堂”，学生们在网上分享的答案各具特色,如“the young people who live with their grandparents, parents and their children”等。从网络学生分享答案可见，很多学生表示对中国文化负载词的英文表述并不了解，更不要说深入学习中国文化相关知识。用英语测试的手段考察大学生中国文化知识的掌握，可以加速学生中国文化负载词等语言点的积累，但是否能有效提升跨文化交际能力还难以下结论。部分学者对大学英语跨文化交际也提过相似看法：邹琼指出，大学英语教学中跨文化教育过于形式化，应从思想认知的高度理解语言与文化，认为“大学英语教学的本真就是促成英语与母语的跨文化对话与理解”[6]。田苏和高巍通过问卷调查发现目前大学生对英语语境下的跨文化学习仍滞留在语言表层语码的认知，对中国文化精髓内容了解不深入[7]。在第四届全国高等学校外语教育改革与发展高端论坛上，王守仁重申跨文化能力是复合型外语人才应具备的核心能力之一，并指出该能力培养方面仍存在着“重国外轻本土、重语言微技能轻话语方式、重知识积累轻人文思辨”等问题[8]。基于现状和问题可见，中国文化在大学英语跨文化教育虽已占一席之地；但对其认知度、重视度和实践度仍不够，需进一步完善。

三、大学英语跨文化教育中坚定文化自信的路径

习近平总书记点评“95后”大学生时提出“要注重文化浸润、感染、熏陶，既要重视显性教育，也要重视潜移默化的隐形教育”[9]。这句话为跨文化语境下树立大学生文化自信的指明了探索路径。孔德文和栾述文认为大学英语跨文化教育需以动态持续发展的形式，系统地建构出符合非英语专业学生现实需求的跨文化教学系统[10]。在大学英语教学中，课程资源、教师文化素养和教学实践等教育子系统都处于变化发展中，通过思想源头、正确指导和实践交流层面，尝试提升大学生文化认知、情感，实现文化自信“内化”，增加大学生文化表达行为，实现文化自信“外化”。

1.教材的选取和补充

目前，多数高校跨文化教育未单独作为一门必修课，只是以融入的形式存在于大学英语课程体系中，大学英语中跨文化教育课堂教学资源从质和量上看并不可观。魏望云和王栋对21世纪我国大学英语教材研究中发现“中国文化失语症”形势依旧严峻[11]。闫洁和吴进善通过整理高校现行大学英语教材，在自建“中国文化词语”语料库基础上发现中国文化边缘化现象在个别教材中仍然存在。数量有限、以碎片形式散布于教材中的中国文化词汇大多涉及物质表层表达，精神深层的内容几乎没有触及，更谈不上对中国文化精髓的深入引导[12]。

教材的重要性在于既能为教师组织教学活动提供教学依据，又能为学生提供教学互动中语言、文化等信息输入。教材虽然会因市场发行、出版社或学校推介等情况出现滞后性，但在科技信息化时代，跨文化教学资源并不缺乏。各种权威媒体如China Daily, China Global Television Network等英语传播媒体及反映中国文化的优秀英语纪录片，如《从长安到罗马》《中国故事》等都能成为生动而及时的跨文化教育补充资源。将这些媒体资源依据主题关联度与现行大学英语教材单元内容系统结合起来，可扩展文化语境，推进单元话题的深入学习。如《新视野大学英语视听说教程(第二版)》第一册第三单元“友谊”话题导入部分提供了中国古代哲人关于友谊的思想名句，让学生略知感受到中国古诗魅力以及孟子、庄子等哲学思想。但此单元只用若干汉译英句子做导入中国文化中的友谊思想，“浅尝辄止”的中国文化导入难以让学生深入了解彰显“中国情怀”的友谊，更无法具体深入探究友谊在中外文化理解中的差异。倘若将此话题置于“丝绸之路”“一带一路”甚至当下席卷全球的疫情背景下来讨论，用英语新闻、英语采访、英语纪录片作为话题的补充资料，让学生真切感受到中国文化中“友谊”的历史厚重以及当下中国对“友谊”的传承与发扬。利用英译典故、英语新闻等资源，引起学生共鸣，让其结合实际、主动思考和观察中外文化对“友谊”的反映与异同。通过多渠道、多维度的文化资源补充能及时有效地提供贴近学生真实社会生活的语言文化信息，培养其文化自知能力。

2.教师文化素养有待提升

“教师的素质、水平和能力是影响教学质量的关键因素”[2]。欲唤起学生的文化自信，让其跨文化交际能力得以提升，作为教育引导者、组织者和协调者的教师应有高度的文化自觉性。教师的跨文化能力和教学水平不仅影响跨文化知识信息的传授质量，也影响着学生在大学英语学习中的文化自觉性。大学英语教师若只在语言技能上兜圈子，撇开文化不谈，跨文化教学则会缺少精神灵魂，培养出来的学生也只是“器物”；若如此，当学生处于复杂的跨文化交际情境下，自然无法用语言表达自己的文化情感和态度。师者传道，教师可通过“内外兼修”从情感、态度及价值观影响学生。“内修”是指通过自我学习实践，借助书籍或媒体等渠道，凭语言优势，以国际视角深度了解本国和外国文化，通过内化，提升自身文化认知水平。“外修”即积极参与大学英语教师跨文化能力培训或创造与他国民众交流的机会。在与跨文化学者、外籍友人等沟通交流时，学习他人经验或亲身体验中外文化异同。只有“内外兼修”，在积累跨文化理论的同时，结合跨文化交际中出现的问题，思考解决途径，教师才有望在教学中用自己的学识、经历和眼界引导学生认知各国文化的优势，从而助其形成正确的文化态度和文化辨识力。

3.教学实践多样化

在交通、信息高度发达的新时代，大学生涉及跨文化交际场域不仅限于教室，还常在教室之外其他社会生活场所，因此，跨文化教育需要结合实际生活，在教与学形式上多样化。在课堂教学中，教师可以采用不同的跨文化教学形式。通过主题式研讨、项目研究等教学形式，借助多媒体等教学手段呈现多模态的语言或非语言资料，激发学生采用不同方式展现对中国文化和他国文化的理解。笔者曾在“饮食”主题的单元授课中，用“家乡美食”作课前导入。课前为学生提供了中国美食的英文文章和视频，也让学生提前收集并准备各自家乡美食的图文资料，鼓励其用各种汇报(自制PPT、视频播放、个人演讲等)形式展示当地美食文化。有的同学因为家乡食物的独特性与同乡同学及教师反复沟通交流。当学生课堂汇报时，教师注意到学生在话题内容选取、中菜英译语言选择等任务点上完成质量较高，说明学生准备充分。同时，教师也观察到由于真情实感，学生在汇报过程中情绪饱满，交流积极。课后学生反馈认为这种汇报形式不仅促进其主动探索家乡美食的英文表达，更深深感受到家庭、故乡等带给他们的成长记忆，这种感受激发他们要用英语说好自己的、身边的故事。除此之外，教师延展话题，提供“国际餐厅用餐”假设命题场景，让学生分组表演，观察学生在此情境下对文化异同的辨识和交际能力。通过这样的课堂文化情境体验，学生深刻感受到“一方水土养一方人”，也体验到世界饮食文化的差异，获得在“不同”中寻求“大同”的解决办法。此类课堂教学活动没有沿袭传统笔头表达法，而采用行为方式调动学生的文化情感和文化认知，实现知行合一。

除了课堂活动组织的多样化，课堂外、校园里、生活中也可以培养学生的文化实践行为能力。如让学生观察校园标语、校训等，尝试将自己校园文化译为英文，将自己的作品与国内外大学校园格言做比较。也可以把课堂实践移至学校周边公共场所，如飞机场、火车站、旅游景点等，让学生从这些景点英文公示语入手，了解实际生活场所英文使用的准确性，从传播地域、中国文化的角度思考改进方式，以本地文化软实力入手，为国家软实力提升添砖加瓦。无论在教室里还是教室外，学生各种参与行动方式将跨文化学习外化于行，不仅提升自我的本土文化感知，同时通过实地探究等方式促进自我的文化思辨能力，促成文化自为。

四、结语

大学英语跨文化教育需因时而变，因势而变。正确的文化导向在帮助学生树立文化自信的同时，无形中也促进学生英语语言技能的使用，形成语言和文化的“同向同行”。在大学英语跨文化教育中通过适时补充课程文化资源、内外渠道提升教师文化素养、采用多样化教学实践方式等尝试，旨在让大学生在教师指引下、学习实践中主动感悟中国文化的特质和韵味，从习得和实践中获得文化敏感度。只有从语言和文化上为跨文化交际做好资源、意识和行为上的准备，才能在国际交流中展现中国青年人的文化自信。