“伦理学”课程思政的三重路径

孟凡平

（淮北师范大学 马克思主义学院，安徽 淮北 235000）

习近平总书记在2016年12月7-8日召开的全国高校思想政治工作会议上指出，要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，同时明确强调：“其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[1]“伦理学”是一门研究道德现象的学科，其课程教学目标是教育引导学生在理解并掌握伦理学知识的基础上，能够运用理性思维分析和解决道德问题并择善避恶，做有道德的人。由于“伦理学”课程与“思想道德修养与法律基础”课（以下简称“基础”课）的教学内容及教学目标具有高度的重合性和同向性，所以天然地具有“课程思政”的属性和功能。“思政课程必须引导学生发现问题、分析问题、解决问题”[2]，在“伦理学”课程思政的教学实践中，可以通过内容、逻辑、实践三重路径来解决“是什么”“为什么”“怎么做”的问题，能够更好地实现立德树人的“课程思政”目标。

一、内容协同：解决“是什么”的问题

“伦理学”课程的教学内容体系主要由四部分构成：伦理思想发展史、道德基本理论、道德规范体系、道德活动与实践。“作为将思想政治教育内容同专业课教学内容紧密融合的教学实践活动，课程思政所倡导的就是知识传授与价值引领相结合的教学目标。”[3]“伦理学”课程是思想政治教育专业的必修课，其教学内容体系不仅具有理论知识优势，而且具有价值引领功能，能够充分实现与“基础”课同向同行、协同育人的“课程思政”目标。

第一，伦理思想发展史部分。“伦理学”课程中这部分的内容主要包括中国伦理思想传统、西方伦理思想传统、马克思主义伦理思想的产生及其在中国的发展等，“基础”课中与此相关的内容有中华传统美德、中国革命道德、社会主义道德原则、社会主义核心价值观、人类其他文明的优秀成果等。就“课程思政”目标而言，“伦理学”课程在这部分的教学目标有三：一是了解中国伦理思想传统中的优秀文化，深化对中华传统美德的认识，不忘本来；二是理解社会主义道德的红色基因，弘扬中国革命道德，继往开来；三是了解西方伦理思想传统及其现代发展，借鉴人类其他文明的优秀成果，吸收外来。“伦理学”课程的教学内容更加全面详实，是“基础”课教学内容的有益补充。

第二，道德基本理论部分。如关于道德的起源问题，“伦理学”课程将马克思主义的道德起源论与“天意神启论”“先天人性论”“情感欲望论”“动物本能论”等中外伦理思想史上的道德起源论进行对比，更能够凸显马克思主义道德起源论的科学性，从而增强说服力，达到“培养学生正确的道德认知”的教育教学目标。再如，“伦理学”课程内容将幸福与德性联系起来，学生通过学习西方伦理思想中的“德福一致”论和中国传统伦理思想中的“五福六极”说等，可以从理论上更好地理解幸福与德性的关系，既有利于他们树立正确的幸福观，也有助于他们树立正确的道德观，从而拓展学生的道德认知。

第三，道德规范体系部分。道德规范是社会对人们提出的基本道德要求，对人们的道德生活和道德行为具有约束和导向作用，因此是“做有道德的人”的根本行为准则，也是道德教育的主要内容。但由于课程性质不同，“基础”课对于道德规范部分的内容只是进行解释，关于道德规范提出的理论基础却鲜有涉及，而“伦理学”课程则能够弥补这一欠缺。例如对社会主义集体主义原则的讲解，“伦理学”课程的教学逻辑是：首先厘清“集体”与“个人”两个概念，即集体有“真实的集体”和“虚假的集体”之分，个人利益也有“正当”与“不正当”之分——社会主义集体主义原则所说的集体是指“真实的集体”而非“虚假的集体”——相应地，社会主义集体主义原则中的“集体利益”是指“真实的集体的利益”而非“虚假的集体的利益”，“个人利益”是指“正当的个人利益”而非“不正当的个人利益”——因此，社会主义集体主义原则中的集体利益与个人利益的关系实质上是“真实的集体利益”与“正当的个人利益”之间的关系。有了这样的理论基础，集体利益与个人利益的辩证统一关系就易于理解，特别是涉及到“集体利益的优先性与个人利益的自觉牺牲”这一问题，学生就能够正确理解并认同，从而由“内化于心”转化为“外化于行”，有助于实现教育教学目标。

第四，道德活动与实践部分。“基础”课和“伦理学”课程的任务之一都是教人向上向善、知行合一，教育学生投身崇德向善的道德实践。但毋庸讳言，社会生活中恶也是真实存在的，只有正确判断善恶才能够趋善避恶、择善而从，因此，培养学生树立正确的善恶观也是立德树人的应有之义。但是，这部分内容在“基础”课中鲜有涉及，而“伦理学”课程则可以弥补这一知识空白。此外，“伦理学”课程在道德评价、道德行为选择问题上都关涉善恶标准，这样的知识体系可以让学生科学理性地认识善恶并树立正确的善恶观，为学生的道德实践活动奠定理论和观念基础。

综上，“伦理学”课程的教学内容比“基础”课丰富、全面，不但能够弥补“基础”课中道德知识的理论欠缺，还可以填补学生在道德实践问题上的理论空白，从而协同“基础”课实现立德树人的教育目标。

二、逻辑协同：解决“为什么”的问题

习近平总书记说：“道德之于个人、之于社会，都具有基础性意义，做人做事第一位的是崇德修身。”[4]教育引导学生“做有道德的人”是“基础”课的目标和任务之一，但“为什么要做有道德的人”这一问题在教学中却未被提及，这也是思想政治教育实效性和长效性未能令人满意的一个重要原因。马克思说：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”[5]“基础”课要教育引导学生“做有道德的人”，首先就要“抓住事物的根本”，即在理论上说服学生认同这一教育目标，而要说服学生，就必须解决“为什么要做有道德的人”这个问题。“只有发现问题并且认识到问题的重要性，才能真正解决问题。”[6]从逻辑上讲，如果学生不理解“为什么”的道理，即便他们掌握了“是什么”的知识，也不可能产生“做什么”的结果。

对于“为什么要做有道德的人”这一问题，“伦理学”课程可以借助古今中外的伦理学理论以理性思辨的方式进行逻辑分析，以弥补或修正经验生活的不足，增强思想政治教育的实效性和长效性。

首先，通过概念讲解让学生直观理解“做有道德的人”的个人功利价值。在“伦理学”课程中，“道德”一词是教学重点中的重点，因为道德现象是伦理学这门学科的研究对象，所有的道德理论、道德规范、道德活动和道德实践都是围绕“道德”二字展开的，所以，教师在教学中会对“道德”二字进行追根溯源式的讲解。在中国传统伦理文化中，“道”指的是处世做人的根本准则或行为规范，“德”指的是遵守处世做人的准则规范所得到的收获和体验，即“德者，得也”，“德—得”相通。将“道”“德”二字合起来，学生就能够直观地理解“为什么要做有德的人”：人如果遵守了处世做人的准则规范，他就会“外得于人，内得于己”，有所获得；人如果不遵守处世做人的准则规范，就会因无德而无所得，也就是说，“缺德”不仅会导致无所得，还会受到社会的道德谴责。所以，对个人来说，“为什么做有道德的人”最初是源于人的功利性需要，即“有德”是为了“有得”。

其次，运用案例分析“缺德”所导致的对个人的不利结果，引导学生恪守道德底线。有一个教学案例可以反向说明“为什么要做有道德的人”这一问题：“有一艘航船在海上遇险，很快就要沉没，船上载有12人，但只有一只至多能乘坐6人的救生艇。这12人是：72岁的医生、患绝症的小女孩、船长、妓女、精通航海的劳改犯、弱智的男孩、青年模范工人、天主教神父、贪污的国家干部、企业经理、新近爆发的个体户、你自己。”请学生投票选择出能够乘坐救生艇逃生的6个人。[7]多年的教学实践证明，这12个人里面除了“贪污的国家干部”之外，其他人多多少少都有被选择，而“贪污的国家干部”得票数则为0。这个道德选择的投票结果说明，道德是人们立身处世并谋取个人利益的必要手段。个人为了保证自己的利益不受损，也要“做有道德的人”，不能突破道德底线而成为“缺德”之人。

再次，借助伦理思想史中的观点佐证“做有道德的人”的价值和必要性。“得”有“于人于己”之分，只为自己“有得”是个人对道德的功利性需要，而现实生活中有些人对道德的需要是超越个人功利性的，他们把对社会、对他人的贡献和付出当作是一种崇高的义务和责任，并且在自觉履行这种义务和责任时感到快乐和幸福。关于这种崇高的道德责任感，德国哲学家康德在《实践理性批判》中说：“有两样东西，越是经常而持久地对它们进行反复思考，它们就越是使心灵充满常新而日益增长的惊赞和敬畏：我头上的星空和我心中的道德法则。”[8]而我国的荀子说得更为直接：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气有生有知亦且有义，故最为天下贵也。”[9]荀子直接将有“义”也即有“道德”视为人之所以“最为天下贵”的根本依据，认为人之为人就应该有道德，否则与禽兽无别。

最后，从国家层面论证“做有道德的人”的社会价值和意义。对于国家来说，为什么要教育公民“做有道德的人”呢？这涉及的是道德的功能与社会作用的问题。人是社会的人，社会是人的社会，道德不仅对个人具有手段和意义价值，而且对于社会治理也具有重要的工具价值。人类社会的发展历史表明，无论在无阶级社会还是在阶级社会以及社会主义社会，道德都是维护社会生活秩序、进行阶级统治、协调各种社会关系的重要工具之一。所以，任何国家都十分重视对公民的道德教育，并在道德教育中将主流的道德观念和思想意识灌输给公民，从而实现社会治理目标。

通过以上层层递进的分析，学生对“为什么要做有道德的人”这一问题的理解就较为深刻了，教师可以再结合儒家的“修齐治平”思想，合乎逻辑地引导学生“做有道德的人”。如此，学生不仅能够理解道德之于个人的功利价值，而且也能够理解思想政治理论课的工具价值，从而在思想上接受并认同“基础”课的教学内容，有助于实现思想政治理论课立德树人的育人目标。

三、实践协同：解决“怎么做”的问题

现实生活中，学生们的道德实践往往有两种情形：一种是“不去做”，一种是“不会做”。“不去做”是“为什么”的问题没解决好，“不会做”是“怎么做”的问题没解决好。“不去做”的原因大多是思想政治理论课中的道德要求没有“内化于心”，所以也就不会“外化于行”，这是思想政治教育实效性的问题；“不会做”的情形通常有两种，一种是确实不知道“怎么做”，另一种就是“做不对”，这两种情形主要是道德智慧不足的问题。

道德智慧是一种集知识与经验、理性与感性为一体的特殊的实践智慧，指的是道德主体在体悟道德知识和复合经验的基础上，根据具体的情境、场合和对象，灵活发现和正确选择价值规范和行为方式的能力。如儒家伦理提倡的“经权之道”就是一种道德智慧的体现，《孟子·离娄上》曰：“男女授受不亲，礼也；嫂溺，援之以手者，权也”。“权”乃变通之意，“权者，反于经然后有善者也。”[10]一个人在日常生活中要遵循礼教，但遇到特殊情况特别是关系到人的生命安全时，就要权衡利弊，不教条、不僵化，择善而从。道德智慧离不开道德理性，所谓“两害相权取其轻，两利相权取其重”，知轻重，懂权衡，这是道德智慧的基本要求。所以，当道德主体面对具体的道德行为选择时，首先应该考虑该不该做、该怎么做、能不能做、如果做了会怎么样等问题。在道德实践中，缺乏道德智慧的学生要么不分境遇地去做一些超出自己能力范围的事情，如不会游泳却下水救溺水之人；要么就是一厢情愿地去做一些其自认为是善的事情，如“东郭先生”那样。这两种情况的结果往往是“好心办坏事”或者“好心得不到好报”，“好心”带来的意外结果必然会打击学生的道德积极性，特别是“好心得不到好报”的情形，由于给自己带来了伤害和损失，有的学生甚至会因此动摇自己之前的道德信念，使道德教育的实效性大打折扣。

在“伦理学”课程中，教师可以通过讲解道德评价和道德行为选择中的动机与效果、目的与手段、道德两难冲突等理论来弥补和提高学生的道德智慧，为“怎么做”的道德实践提供理论依据。我们以“摔倒的老人扶不扶”这一社会现象为例来说明。假设道德主体遇到一个摔倒的老人，至少涉及三种情况——“不能扶”“不该扶”“应该扶”。

第一，“不能扶”的情况：这个老人是因为疾病晕倒了，这个时候如果扶起他有可能“好心办坏事”，就会出现事与愿违的结果，所以不能扶。

第二，“不该扶”的情况：这个老人是故意摔倒来“碰瓷”的，那么扶起“碰瓷”的人一定会“好心得不到好报”，也是一种事与愿违的结果，所以不该扶。

第三，“应该扶”的情况：这个老人是无意摔倒，但是他自己不能站起来，确实需要有人帮助，这个时候就应该扶他。

这三种情况都涉及道德智慧：第一种“不能扶”的情况并不意味着道德主体无所作为，“不能扶”只是一个禁止动作，但还是应该帮助他，比如呼救、施救或拨打120急救电话等，这些都是助人为乐的体现，如果“不能扶”的情况下道德主体做出了“扶”的动作，就会“好心办坏事”；第二种“不该扶”的情况是因为摔倒的人并不是“真正”需要帮助，“摔倒”只是手段，其目的在于“碰瓷”“讹钱”，如果道德主体没有做出正确的道德判断而去助人为乐，势必会“好心得不到好报”；第三种情况是真正具有道德意义的行为，是建立在道德智慧基础上做出的合乎理性和道德要求的判断和选择，所以不会出现“好心办坏事”和“好心得不到好报”的结果。

以上三种情况都是理论假设，有时候第三种情况也有可能被误解或“好心得不到好报”，但教师针对这几种情况进行分析，目的并不在于提供一个“扶”或“不扶”的标准答案，而是要告诉学生，遇到道德问题要学会思考、理性判断、正确选择。因为现实情形远比理论假设复杂，“扶人被讹”的事件屡见不鲜，当社会阅历并不丰富的大学生遇到这种情形的时候，教师鼓励学生“扶”就有可能会“好心办坏事”或“好心得不到好报”，但如果出于自身利益的考虑而做出“不扶”的选择，又会陷入道德冷漠，与道德教育的目标相悖，所以，负责任的教师不应该武断地给出“扶”或“不扶”的答案。但这并非教师的失职，因为每个道德主体遇到的具体境遇是不一样的，教师不能一味鼓励学生不计后果地去“扶”，这就失去了道德教育的人文关怀品质，毕竟，他人的利益是利益，自己的利益也是利益，没有自我保护意识的道德行为选择是不应该提倡的。我们提倡道德智慧的意义就是要让受教育者知道，当道德主体面临道德行为选择时，应该结合具体情境、场合和对象以及自身处境、条件，考虑到各种选择的可能性，理性选择，择善而从。这里，择善而从的“善”一定有“利他”的性质，但不一定是完全的“利他”，也可能而且也应该包括“利己”的成分。但是，受我国传统文化和榜样宣传模式的影响，很多学生的善恶标准都较为片面，认为“利他”就是善，“利己”就是恶，甚至有些同学认为只有不参杂丝毫利己目的“利他”才是真正的善，即“毫不利己，专门利人”。诚然，“毫不利己，专门利人”是一种高尚的道德标准，但并不能作为道德生活的普遍标准，否则，必然因其脱离生活实际而导致学生形成教条、僵化的道德观，从而影响他们的道德活动和道德实践。

伦理学是以实践精神的方式把握世界的科学，德国伦理学家包尔生说：“伦理学的职能是双重的：一是决定人生的目的或至善；一是指出实现这一目的的方式或手段。”[11]概言之，“伦理学”的课程思政价值主要体现为弥补道德知识欠缺、深化道德认知、坚定道德信念、促进道德实践：“做有道德的人”为学生将道德规范“内化于心”奠定了心理基础，道德规范为学生进行道德修养指明了价值方向，而道德智慧又为学生将道德规范“外化于行”提供了实践指南，检验着学生的道德修养成效。如是，“伦理学”课程思政的教学实践便实现了与“基础”课同向同行、协同育人的目标。