基于“场”认知风格下的英语听力差异化教学研究

曹好好 田振江

(1.内蒙古师范大学 内蒙古 呼和浩特 010022；2.呼伦贝尔学院 内蒙古 海拉尔 021008)

上世纪60年代以来，外语教学的研究者们开始注重语言学习者本身，教学研究的中心也向学生语言学习过程转移。学生的个体差异，如个性、动机、认知风格等，日益引起二语习得研究者的高度重视[1]。《义务教育英语课程标准(2017版)》明确指出：“英语学习应该充分考虑语言学习者的个体差异，最大限度地满足个体需求，才有可能获得最大化的整体教学效益”[2]。影响个体二语习得差异的因素包括智力因素和非智力因素，已有研究表明，认知风格作为一种非智力因素，对于学生的二语习得水平有显著的影响。作为认知风格下的一个分类，许多研究将场独立/场依存型认知风格(Field Dependence/Independence)与外语学习相关联。同时，英语听力在英语学习中是重点也是难点，培养听的能力，不但是为了获取信息，而且有利于说、读、写三项技能的发展。场独立/场依存与二语习得的关系取决于学习任务，学习水平，学习环境和教学方式等[3]，英语课程倡导任务型的教学模式，学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式实现任务的目标。根据不同认知风格学习者的学习特点提供有差异的听力教学任务，帮助不同的认知风格的学习者高效的输入信息、理解内容。

一、场独立/场依存型认知风格定义和测量方法

(一)场独立/场依存型认知风格定义

认知风格源于认知心理学领域，最早对场独立与场依存进行研究的是美国著名心理学家赫尔曼·维特金，他认为认知风格是个体感知、思维、问题解决、学习和其他方面的个体差异[4]。场独立型(Field Independence)和场依存型(Field Dependence)属于认知风格之一，场独立和场依存型认知风格在教学活动中比其他要素表现得更为明显，测试手段也更完善。

“场”是指周围环境，场独立/场依存型认知风格就是根据个体受环境影响的程度所划分的一组认知风格。场独立型认知风格是指个体从自己的感知出发获得知识、信息；场依存型认知风格是指个体将自己所处的周围环境作为外在参照, 从环境的刺激中获得知识、信息[5]。场独立型认知风格和场依存型认知风格具有普遍性、稳定性和两极性[6]，场独立型认知风格的学习者倾向于用分析的方式看待和解决问题，能够把握细节，抓住要点，学习动机来自于自己内心对自己的要求，但难以接受他人的意见，不善于和他人交谈；场依存型学习者更加倾向于以整体方式看待问题，容易忽视细节，教师要在授课过程中能严密和连贯的教学，条理清晰并加以指导，学习的动机来自于外界的鼓励，同时易受环境的影响，对事物的判断更倾向于外部影响。

在英语语言学习上，到目前为止还没有证据说明场独立一定优于场依存，或者相反。两种认知风格在不同的学习环境、不同的学习材料、不同的学习任务上各具优势。了解学生的认知风格差异，对建设个性化教学平台具有十分重要的影响。

(二)场独立/场依存型认知的测量方法

目前，镶嵌图形试验(EET)被广泛用于场依存和场独立测量。在镶嵌图形测验中，被试者要从较为复杂的图案中，把隐蔽在其中的简单图形分离出来，镶嵌图形试验反映了学习者对整体与部分的认知偏好。场独立型者比较容易从较为复杂的背景中识别出独立的个体，能够把部分和整体分开，分析某一因素时可以不受相关因素的影响，而场依存型者则把整个环境看作一个联合的整体，不善于将个体从整体中分离出来[7]。

在此基础上，用问卷、访谈和观察作为镶嵌图形测量场独立和场依存认知风格的补充，可以克服镶嵌图形作为认知风格判断工具的不足，因为问卷能够更全面地了解受试者，并且可以设计针对英语学科和不同学习阶段的问题。同时，问卷更有针对性，能根据学科需要设计问题，更符合学科的特点。结合在问卷测量的同时，采用访谈法和课堂观察法，了解不同认知风格的学生思维中的差异，对于不同教学活动的感受，保证研究的效度和评价资料的真实性。

二、场独立/场依存型学习者在英语听力中的特点

(一)场独立型认知风格在英语听力中的特点

在完成听力过程中，学生需要捕捉对话中的要点，抓住关键词或句，并能前后联系。场独立型学生具有较好的学习独立性，且拥有较强的逻辑推理和分析能力，能对细节信息给予足够的注意，抓取与把握听力文本中细节内容。因此这类学生在处理输入信息时，能克服无关信息的干扰，同时充分利用自身内部的逻辑推理能力，从众多干扰信息中获得自己需要的重要信息[8]，发挥在认知加工上的优势。

对于不同认知风格的学习者，教师应该选用不同的教学方式。由于场独立者善于探究发现式学习，在教学中，教师要给予学生独立思考的机会，鼓励学生自主设定学习目标，适时进行学习效果的自我监控，在此过程中，多与同学进行人际互动与合作，学会和老师协调沟通。

面对不同的教师反馈，场独立/场依存型认知风格的学习者会表现出不同的反应。有研究表明，批评型的教师反馈有利于场独立型学习者的成绩提高[9]，但是对于低学段的学生来说，教师应该多以正面的反馈为主。

(二)场依存型认知风格在英语听力中的特点

场依存型学习者偏向于具有文学性的听力材料，在外语听力训练时，文学性的听力材料既能弥补场独立风格学习者鉴赏能力的不足，也能进一步调动场依存型学习者对听力内容的兴趣[10]。场依存型学习者倾向于以外在参照作为信息处理的准则，易受到无关信息的干扰，因此他们主要的注意力在于对听力语篇框架结构与主旨思想的理解与把握上[11]。

场依存学习者偏向于在别人的观点中获取参照，自主学习能力较低，希望得到老师的指导和认可，习惯于从他人身上获取支持。对于场依存型学习者，教师首先要提供精细的课程计划和并给予明确的讲解，循序渐进地指导他们学会管理自己的学习时间，安排适量难度的学习任务[12]。对于场依存者，教师要主动给予引导和帮助, 用鼓励赞许的方式消除学习者的紧张与不安, 激发学生深层的学习动机,使学习者具有持久的学习热情。

由此看来，场独立/场依存型认知风格与英语听力成绩有关，并且对于不同认知风格的学习者有不同学习特点，要有针对性地选用不同的听力材料,教学策略和教师反馈。但前人的研究对象主要集中于大学和高中，对于初中英语听力学习者的研究较少，并且研究集中于探究场认知风格、学习策略及听力成绩三者之间的关系，注重不同认知风格的学习者与成绩的相关性验证，将认知风格理论有针对性地应用于教学活动的研究较少。

(三)英语听力任务类型

在具体的教学过程中，学生不是逐一学习各个项目语言，而是通过完成各种各样的交际任务来提升语言学习的效果[13]。教学活动中的任务是在实施英语听力教学活动中，学生根据教师安排承担指定的任务和责任，学生通过完成教学活动中的任务，以达到学生有兴趣并积极主动参与听力教学活动，提高学生语言实践运用能力的目的。

20世纪80年代初，英籍印度语言学家Prabhu提出了任务型教学(Task-Based Learning，简称TBL)的概念，其目的是使学生通过完成语言任务的方式学习语言[14]。在此基础上，英国语言学家 Jane Willis把任务型教学的过程严格地分成任务前(Pre -task)、任务实施(Task Cycle)和语言焦点(Language Focus)三个阶段[15]。

任务前，即准备阶段教学的目的是引导学生进入英语听力的状态，对听力材料的内容充分了解，提起兴趣，以最佳状态进入听力活动。教师要引导学生了解关于听力材料主题的相关背景，熟悉语境，避免不熟悉的知识阻碍听力活动。激发学生了解背景知识的方式有很多，比如可以组织对相关问题的讨论、收集和阅读相关材料等[16]。

在任务实施阶段，教师安排循序渐进的任务，帮助学生通过运用已学过的知识构建新的知识并表达新的意义。在听力过程中通过记关键词的方法，激发已有记忆，使音、义、形快速联系，从而对语篇做出正确的理解。各组学生完成任务后，通过口述、书面文字等方法报告任务完成情况，便于学生之间的相互交流和学习。

在语言焦点阶段，学生在教师指导下练习语言难点。学生习得并掌握知识后，要培养他们“学以致用”的能力，这一阶段是学生将所学知识灵活运用到实际生活中的关键。教师要结合学生的实际，设计一些与他们生活、学习贴近的情境，学生要能够把所学的知识、技能和方法切实的运用到实际交流和会话中。

三、针对场独立/场依存型认知风格差异采取的有差别的听力教学活动任务

(一)场独立型认知风格学习者在英语听力活动中的任务

场独立型学生善于把握细节，倾向于独立学习，不善于和他人交流，在课前准备阶段，教师可以采用小组合作的形式，将场独立型和场依存型的学生进行搭配。学习小组在课程开始前，根据将要学习的课程主题，自己动手查阅工具书、借助网络资源等方式，广泛收集学习资料。在学习收集到的语篇资料中陌生词汇的同时，从细节把握课堂上将要听到的文本结构，与场依存型的学生一起，进一步了解要听到的材料。在听前，教师引导场独立型学习者听关键词并进行记笔记训练, 养成边听边记的习惯, 逐步达成手脑协调并用的水平。

在任务实施阶段，教师在课堂上安排循序渐进的任务，学生通过运用已掌握的知识构建新的知识并表达新的意义，从而达到巩固语言知识的目的。在听第一遍时，场独立型学生可以根据已经听到的关键词和细节，推理和猜测听力材料的大意；在第二遍的听力中，完成寻找事实细节的任务。场独立型学生处于一种任务情境的氛围中，有利于自己积极思考。根据场独立型学生喜欢竞争并获得肯定的特点[15]，在最后一遍听力结束后，通过小组合作，组与组之间竞赛的方式，解决听力过程中的知识点和难点。教师要鼓励场独立型学生参与课堂的讨论,使他们的交际能力得到锻炼和提升。

在语言焦点阶段，学生习得并掌握知识以后，要培养他们“学以致用”的能力，在这一阶段，教师可以鼓励场独立型学生复述已经听到的听力材料，组织学生就与听力相关的话题进行讨论，加强场独立型学生沟通交流能力的同时，提升场独立型学生对同类题材文本的熟练度。

(二)场依存型认知风格在英语听力活动中的任务

场依存型学习者学习欠主动，其学习由外在动机支配，在课前准备阶段，这类学生可以在教师的指导下，提前收集与授课内容相关的学习资料，并将收集的材料进行总结和概括。这类任务可以使他们积极参与到课堂中，提前了解授课内容。

在任务实施阶段，场依存型认知风格的学生反应能力较快，教师可以设计计分抢答类的任务，调动场依存型学生参与课堂的积极性。场依存型学生往往以整体的方式看待问题，对文章的细节把握不够准确，教师可以设计判断正误、细节题的方式，检查学生对细节的问题的掌握情况，加强这类学生对于细节的重视。

在语言焦点阶段，教师可以发挥场依存型学生善于沟通、交流的长处，在学习小组内，使用所学知识编对话、复述听到的内容，在组内促进场独立和场依存型学生交流沟通，在场独立型学生的帮助下，场依存型学生能更准确地运用所学知识。需要注意的是，场依存型学生依赖外部反馈，当受到教师的批评时，学习成绩容易下降。学生在课堂上完成任务后，教师可以先让学生自己做出自我评价，之后同学间进行互评，最后根据学生的表现做出较为合理的点评，教师要多给予表扬和激励，提高英语学习的动力，提升英语成绩。

结语

首先，教师要认识到认知风格没有优劣之分，要充分关注不同学生的认知偏好，根据学生所属的认知风格采取与之相适应的教学活动与任务。场独立型认知风格的学习者能够把握细节，抓住要点，但不善于和他人交流，教师要在听力教学过程中设计听文中细节的考查题，并且鼓励这类学生表达自己的观点。场依存型学习者偏好以整体方式看待问题，容易忽视细节，教师可以设计听主旨大意的任务，让这类学生带动课堂气氛。教师要考虑到每一类学生甚至一些特质鲜明的学生个体，创造适合每个学习者认知风格特点的学习环境和条件。

其次，在教学实践中，教师不但要使用学生擅长的学习活动方式，让学生心理机能与学习优势得到充分地发挥，体现出“扬长”的功能，同时有意地采用“失配策略”，使教学内容和方式有意识地与学生擅长的方式不一致，弥补每个学生认知风格中的短处或劣势，引领学生不断地参与到课堂中。

最后，要在实践中引导学生认识到自己的学习风格，对自己的特质有更深刻的认知，有意识地改变固有学习风格，使自己使用的学习策略更适合学习内容，引发后续英语学习的强大驱动力。在充分利用自己长处的同时，借鉴他人认知风格中的优势，完善自己的学习过程。