大学教师科研评价的目的、方法、程序对创新行为的影响——基于对C9高校部分理工领域的调查

董彦邦，刘 莉

(上海交通大学教育学院，上海 200240)

0 引言

大学在人才、学科、设备、团队等方面具有适应基础研究创新与发展的综合优势[1]，在国家自主创新体系中扮演着重要角色。但我国大学原始性科研创新能力不足，已经成为我国创新型国家建设的瓶颈。统计发现，一流大学建设高校 (2000—2017年)获得的国家科技三大奖中的一等奖数量约占获奖总数的12%，二等奖约占17%[2]；以清华大学和北京大学为代表的中国顶尖大学产出的具有全球影响力的高质量科研成果总量较少，获国际知名奖项的世界级大师人才稀缺[3]。

大学学术发展根本上取决于大学教师的角色行为，有什么样的教师角色行为，就有什么样的大学学术[4]。科研创新行为作为大学教师的角色行为，直接关系着大学的科研创新能力。国内外学者主要基于过程的视角来解构个体创新行为，如Kanter[5]的三阶段论，Kleysen等[6]的五阶段论，卢小君等[7]的两阶段论。这些研究将创新行为看成是个体主动和自愿的行为，但在当前高考核评价压力的中国大学中，教师为了完成考核评价指标而陷入 “被动科研”[8]。因此，从动力源及其差异的视角更能揭示不同动力驱动的科研创新行为与不同水平的科研创新成果之间的关系。借鉴Shalley等[9]对主动性创新行为的定义，本研究将大学教师主动性科研创新行为定义为发自教师内心、为未来科研创新充分准备、勇敢面对和解决科研创新中出现的一系列问题、长期探索的行为的总和，这种行为往往能带来重大理论突破或重大发现、发明；借鉴赵斌等[10]对被动性创新行为的定义，本研究将大学教师被动性科研创新行为定义为教师在考核评价的压力下，迫使自己寻求能够在短期内出成果的研究问题，并凭借过去的经验，通过稍微调整方式方法、分解研究、降低自我要求等方式以达到考核评价要求的行为的总和，这种行为通常会导致低质量、易发表的成果。

大学教师科研评价制度是大学管理部门为了解教师科研工作质量和评定教师在科研工作中的表现而采取的一套规范性文件[11]，扮演了激励和规范教师创新行为的角色。关于评价的目的、方法、程序与创新行为之间的关系，国内外学者已经展开了一些探索。在评价目的对大学教师科研创新行为的影响方面，王忠军等[12]和姜农娟等[13]通过对我国大学教师的问卷调查，认为发展性绩效考核对大学教师创新行为产生积极影响，自主动机和心理授权均起到了中介作用。在评价方法对大学教师科研创新行为的影响方面，Ter Bogt等[14]、Kallio等[15]、沈文钦等[16]通过对英国、芬兰和我国大学教师的访谈和问卷调查，均认为量化考核为主的评价方法给教师带来了较大压力，使他们更倾向于从事易发表的和安全的研究，无暇从事长时间的、累积性的研究；Butler等[17]、Tian等[18]通过对不同国家大学教师的问卷调查和访谈，均认为量化考核方法中使用的期刊排名使教师更倾向于从事主流的、渐进的、合规的、过时的、对知识领域贡献较小的研究，抑制了对困难和敏感问题的研究。在评价程序对大学教师科研创新行为的影响方面，O’Connel等[19]通过对英国大学教育学和经济学领域教师的访谈，认为绩效考核目标的硬性规定使教师的学术自由丧失，教师不得不去迎合某些指定期刊的研究方向，而不是基于自身的研究兴趣。

尽管已有研究围绕科研评价的目的、方法、程序对大学教师科研创新行为的影响进行了诸多探索，但仍存在以下两个方面的不足：①在评价目的对大学教师科研创新行为的影响机制方面，已有研究运用定量研究方法，分析了动机的中介作用，但依据Amabile等[20]对创新动机不同维度的划分，创新内部动机包括挑战性创新动机和热衷性创新动机，创新外部动机包括补偿性创新动机和认可性创新动机，这些不同维度的动机所起到的中介作用是否存在差异有待更深入的研究；②尽管有部分研究运用质性研究方法，分析了评价方法和评价程序民主等对大学教师科研创新行为的影响，但这些研究对创新行为的分析还只是停留在行为意图阶段，尚未对创新行为进行更深入的解构，因为创新行为是由一系列要素构成的相互融合、不可分割的整体。

1 研究假设

1.1 科研评价目的与大学教师科研创新行为

形成性评价目的关注被评价者未来的潜力，将评价结果作为反馈优势和不足、提供培训需求的依据；终结性评价目的着眼于被评价者已取得的成绩，通过对其过去一段时间内的成绩进行历史性回顾与分析，如与工作任务和岗位职责对比，得出关于被评价者的判断，并将评价结果作为薪酬调整、职位晋升、职务聘任的依据[21]。在终结性评价目的压力下，个体可能更希望行为结果具有确定性，更注重短期目标，而有高风险、高投入、不确定性、 “可能推倒重来”等特征的突破性创新行为易受冷落；相反，形成性评价目的以潜能开发为目的，更关注个体未来、长期的绩效，有利于创造充满支持性、开放性、包容性的环境氛围，在这样的环境下，个体愿意承受基础研究中的不确定性和风险，并长期地投入[12]。因此，提出假设H1：形成性评价目的对大学教师主动性科研创新行为产生积极影响；H2：终结性评价目的对大学教师被动性科研创新行为产生积极影响。

1.2 科研评价程序与大学教师科研创新行为

Homans提出的社会交换理论 (Social Exchange Theory)认为，从个体的心理、需求等微观层面出发，个体的一切行为都是社会交换活动的结果，且这种行为都是为了获得奖励和报酬，奖励和报酬不仅仅是指物质因素，认同、情感等非物质因素同样可以进行交换[22]。根据社会交换理论，教师在科研评价制度制定和执行过程中的表达权与参与权，满足了教师归属感、尊重等高层次的自我需求，作为交换，教师通过积极地投入工作以达成甚至超出学校对其角色期望的要求，主动性科研创新行为正是教师这种积极的角色行为的一种表现形式。因此，提出假设H3：评价程序民主对大学教师主动性科研创新行为产生积极影响。

1.3 科研评价方法与大学教师科研创新行为

严格的量化评价方法，会对科研人员的行为产生误导，如不再将精力倾注于科学问题和方法的探索、避免承担存在太多风险的研究、分解研究发现等[23]。相关实证研究也表明，量化评价方法给教师带来了比较大的压力，教师没有充足的时间去从事高风险的、长期的、有较大影响力的研究，更倾向于从事易发表的、安全的研究[15-16，24-25]，同行评价方法可以使研究成果的构成具有更大的可变性，使教师可以更自由的尝试如何开展高质量研究[26]。因此，提出假设H4：与量化方法相比，同行评价方法对大学教师主动性科研创新行为产生积极影响。

1.4 科研创新动机的中介作用

Edward等提出自我决定理论 (Self-Determinati-

on Theory)，对外部环境如何作用于个体行为进行系统解释。基本需要理论是自我决定理论的核心，该理论阐述了环境通过心理需要对个体行为产生影响，自主需要是个体在充分认识环境信息和个人需要的基础上，当外部事件对目标行为产生压力时进行自由选择的程度；胜任需要是个体对参与行为的效能感知或对环境的控制需要；关系需要是个体与他人的联系程度与归属感[27]。当3种基本需要在特定环境得到满足后，个体内在动机就会增强，外部动机得到更顺畅的内化[28]。

形成性评价目的关注教师的发展过程，通过提供多元化平台和机会以促进教师知识结构的完善和科研能力的提升，使教师能力能够匹配科学发展的要求，满足了教师的胜任需要和关系需要；而终结性评价目的为教师营造了高威胁性和高压力性的外部环境，多数教师的学术行动是迫于压力而在制度认同度较低的基础上采取的应激行动，并非发自内心的学术追求，而仅可能是为了获得制度利益或防止被淘汰[24]，这在一定程度上强化了教师的外部创新动机，抑制了其内部创新动机。教师真正参与评价制度的制定与执行过程，一方面，能使评价制度得到教师的真正认同，增进组织内的了解和共识[4]；另一方面，在一定程度上保障了教师的学术自由，使教师能够基于自身兴趣从事研究而不是为了必须迎合某种特定的评价标准[19]，因此，评价程序民主能够同时满足教师的关系需要和自主需要。量化评价方法会导致 “形式化科研”的意外后果，教师不是为了解决重要的理论或实践问题，而是为了发表论文、申请课题、获得体制的奖励[16]，而同行评价可以使研究成果的构成具有更大的可变性，使教师可以更自由地尝试如何开展研究[26]，因此，相比量化评价方法，同行评价方法更能满足教师的自主需要。

在动机与创新行为的关系方面，自我决定理论从有机的视角，主张每一个体都有一种先天的、内在的、建设性地完善与整合自我的意识，这是一种对人的本性的积极、善意的假设。大量研究证明，个体通过对自主、胜任、关系3种需求的满足可以获得幸福感与满足感，进而表现出积极主动的行为[29]；相对于自主动机取向的个体，控制性动机取向个体更多地进行 “我们与他们”的区分，与作用对象的心理距离更长，结果造成较低的威胁阈限，导致更多消极心理结果[29]。因此，提出假设H5：形成性评价目的通过创新内在动机促进大学教师主动性科研创新行为；H6：与量化方法相比，同行评价方法通过创新内在动机促进大学教师主动性科研创新行为；H7：评价程序民主通过创新内在动机促进大学教师主动性科研创新行为；H8：终结性评价目的通过创新外部动机促进大学教师被动性科研创新行为。

2 研究方法

2.1 样本选取与数据收集

本研究选取的C9联盟高校，是国家 “985工程”首批重点建设的9所一流大学，代表了我国大学学术研究的最高水平。样本学院是通过分层随机抽样获得，即从样本大学的自然科学和工程科学领域分别抽取3个院系。样本学院的教师包括专职科研和教学科研并重的专任教师。采用电子问卷的方式，共发放2909份，回收312份，回收率为10.7%。删除岗位类型为 “教学为主型”以及学科为 “社会科学”和 “人文学科”的问卷，得到有效问卷305份。样本的基本特征见表1。

表1 样本的基本特征描述

2.2 变量与测量

本研究对变量的测量包括量表和非量表题项。对科研评价目的、科研评价程序民主、科研创新动机、科研创新行为等变量的测量，采用的是量表题项，为了保证量表的信度与效度，本研究使用的量表均为国内外经典文献中的成熟量表。对科研评价方法的测量，采用的是非量表题项，旨在了解变量所反映的基本现状。

(1)科研评价目的。采用Cleveland等[30]编制、文鹏等[31]修订的评价导向量表，共2个维度，5个题项。形成性科研评价目的包括3个题项，如 “帮助教师识别自身的优势和劣势”；终结性科研评价目的包括2个题项，如 “为教师的薪酬调整提供决策依据”。

(2)科研评价方法。共2个题项，包括 “您所在大学采用的聘期考核方法是什么”和 “您所在大学采用的晋升评价方法是什么”。分别对应2个选项，包括 “以成果数量和等级为基础的定量评价为主，同行评价为辅”和 “以代表性成果为基础的同行评价为主，定量评价为辅”。

(3)科研评价程序民主。采用Alegre等[32]编制的参与式决策量表，共1个维度，2个题项，如 “学校管理部门在科研评价制度的制定过程中会征求我的意见”。

(4)科研创新动机。采用Amabile等[20]编制的动机量表，共3个维度，9个题项。挑战性科研创新动机包括4个题项，如 “研究问题越复杂，我越想尝试解决它”；热衷性科研创新动机包括2个题项，如 “能够做让我乐在其中的研究工作是非常重要的”；补偿性科研创新动机包括3个题项，如 “我主要为了奖励或晋升才努力从事研究工作”。

(5)科研创新行为。采用赵斌等[10，33]编制的创新行为量表，共2个维度，12个题项。主动性科研创新行为包括8个题项，如 “主动寻求解决研究问题的新方法”；被动性科研创新行为包括4个题项，如 “倾向于寻求难度较小的、能够在短时间内出成果的研究问题”。

(6)控制变量。本研究对年龄、职称、人才计划、科研工作年限4个人口统计学变量进行控制。相关研究指出，以上变量会对大学教师的创新动机和创新行为产生影响[13，34-36]。

2.3 数据分析方法

本研究的分析方法由4个部分构成：①通过Cronbach’s α系数和验证性因子分析分别检验量表的信度和效度；②对数据进行描述性统计分析；③采用多元线性回归分析检验主效应；④采用逐步法检验中介效应。

2.4 共同方法偏差检验

本研究对已收集的数据进行Harman单因素检验，将评价目的、评价程序民主、创新动机、创新行为量表纳入统一的因子分析，检验未旋转的主成分因素。结果发现：7个因子的特征根值大于1，最大的因子方差解释率为25.62%，低于40%。因此共同方法偏差不明显。

3 数据分析与假设检验

3.1 信度与效度检验

信度、效度检验结果见表2。可以看出，Cronbach’s α值均大于0.8，表明各量表的信度良好。评价目的量表、创新动机量表和创新行为量表的Χ2/df均在1和3之间，RMSEA小于0.08，CFI、NFI、TLI均大于0.9，表明量表具有良好的结构效度[37]。评价程序的民主量表由2个题项构成，验证性因子分析结果显示模型不可识别，无法检验其结构效度，因此对该量表进行探索性因子分析以检验其结构效度。结果发现：只有一个因子的特征根值大于1，各个题项的因子载荷都大于0.9，方差解释率为90.3%，表明该量表具有良好的结构效度。

表2 量表的信度、效度分析

3.2 变量描述性统计

各变量的相关性见表3。结果表明：①大学教师主动性科研创新行为与形成性评价目的、评价程序民主、挑战性科研创新动机、热衷性科研创新动机呈显著正相关；②挑战性科研创新动机与形成性评价目的、评价程序民主、晋升评价方法 (量化考核=0)、聘期考核方法 (量化考核=0)呈显著正相关；③被动性科研创新行为与补偿性科研创新动机、补偿性科研创新动机与终结性评价目的呈显著正相关。这为本研究假设提供了初步支持，但主动性科研创新行为与晋升评价方法 (量化考核=0)和聘期考核方法 (量化考核=0)不相关、被动性科研创新行为与终结性评价目的不相关，与本研究假设不一致，后续将进一步讨论。

表3 各变量相关系数、均值及标准差

3.3 假设检验

(1)主效应检验。采用多元线性回归分析检验主效应，结果见表4。可以看出，形成性评价目的 (β=0.08，p<0.05，模型1)和评价程序民主 (β=0.11，p<0.01，模型4)对大学教师主动性科研创新行为均有积极影响。因此假设1和假设3得到支持。终结性评价目的 (β=0.01，p>0.1，模型5)对大学教师被动性科研创新行为无显著影响，晋升评价方法 (量化考核=0) (β=0.04，p>0.1，模型2)和聘期考核方法 (量化考核=0) (β=0.09，p>0.1，模型3)对大学教师主动性科研创新行为均无显著影响。因此假设2和假设4未得到支持。

表4 科研评价的目的、方法、程序对创新行为的影响

(2)中介效应检验。本研究采用温忠麟等[38]建议的逐步法检验中介效应，先检验自变量对中介变量及中介变量对因变量的回归系数是否显著，再使用Bootstrap法检验这两个回归系数的乘积在95%的置信区间下是否包含0，逐步回归结果和Bootstrap检验结果分别见表5和表6。可以看出，形成性评价目的 (β=0.15，p<0.01，模型11)和评价程序民主 (β=0.13，p<0.05，模型14)对挑战性科研创新动机均有积极影响。当模型中加入挑战性科研创新动机时，形成性评价目的 (β=0.01，p>0.1，模型6)对主动性科研创新行为的影响不显著，且挑战性科研创新动机 (β=0.4，p<0.001，模型6)对主动性科研创新行为有积极影响，表明挑战性科研创新动机完全中介了形成性评价目的对主动性科研创新行为的影响；评价程序民主 (β=0.06，p<0.1，模型9)对主动性科研创新行为的影响减弱，且挑战性科研创新动机 (β=0.38，p<0.001，模型9)对主动性科研创新行为有积极影响，表明挑战性科研创新动机部分中介了评价程序民主对主动性科研创新行为的影响。挑战性科研创新动机在形成性评价目的与主动性科研创新行为之间及评价程序民主与主动性科研创新行为之间的中介效应的Bootstrap 95%置信区间分别为[0.02，0.11]和[0.01，0.09]，均不包含0。因此假设5和假设7得到支持。根据温忠麟等[38]对中介作用的检验方法，中介作用的大前提是自变量与因变量相关系数显著，否则不应考虑中介变量。由于晋升评价方法 (量化考核=0)和聘期考核方法 (量化考核=0)对主动性科研创新行为，及终结性评价目的对被动性科研创新行为并没有显著影响，因此假设6和假设8未得到支持。但温忠麟等[39]认为，即使自变量与因变量相关系数是0，仍然可能有间接作用。究其原因，可能是存在两条中介路径，其作用大小相近但方向相反[40-41]。

表5 科研创新动机的中介作用

表6 中介效应Bootstrap 95%置信区间检验

本研究采用逐步法检验间接效应，检验结果见表5和表6。可以看出，晋升评价方法 (量化考核=0) (β=0.6，p<0.05，模型12)和聘期考核方法 (量化考核=0) (β=0.28，p<0.1，模型13)对挑战性科研创新动机均有积极影响，且挑战性科研创新动机 (β=0.49，p<0.001，模型7；β=0.35，p<0.001，模型8)对主动性科研创新行为有积极影响，表明晋升评价方法 (量化考核=0)和聘期考核方法 (量化考核=0)通过挑战性科研创新动机的间接作用对主动性科研创新行为产生影响。终结性评价目的 (β=0.1，p<0.05，模型15)对补偿性科研创新动机具有积极影响，且补偿性科研创新动机 (β=0.61，p<0.001，模型10)对被动性科研创新行为有积极影响，表明终结性评价目的通过补偿性科研创新动机的间接作用对被动科研性创新行为产生影响。挑战性科研创新动机在晋升评价方法 (量化考核=0)与主动性科研创新行为之间、聘期考核方法 (量化考核=0)与主动性科研创新行为之间，及补偿性科研创新动机在终结性评价目的与被动性科研创新行为之间的中介效应的Bootstrap 95%置信区间依次为[0.01，0.18]、[0.02，0.18]和[0.01，0.16]，均不包含0。因此间接效应得到支持。

4 讨论

4.1 评价目的对大学教师科研创新行为的影响

在形成性评价目的对大学教师科研创新行为的影响方面，本研究的结果表明，形成性评价目的对大学教师主动性科研创新行为会产生积极影响，该结果与王忠军等[12]的研究发现相符，他们认为发展性评价对大学教师突破性学术创新行为会产生积极影响，这是因为主动性科研创新行为与突破性学术创新行为存在相似之处，即它们往往都能带来重大理论突破或重大发现、发明。但在影响机制方面，本研究进一步拓展了王忠军等[12]的研究发现，即创新内在动机中介作用的发挥主要依赖其内部的挑战性创新动机。

在终结性评价目的对大学教师科研创新行为的影响方面，本研究的结果表明，尽管终结性评价目的对大学教师被动性科研创新行为影响的直接作用并不显著，但补偿性科研创新动机起到了间接作用。直接作用不显著可能是由创新外部动机的内化引起的，个体在特定的文化背景下，起初由外部奖赏所控制的行为由于受到重要他人的推崇，与这种行为有关的态度或信念逐渐成为个体自我的组成部分[42]。在终结性评价目的的影响下，大学教师起初可能是基于某种外部动机而从事科研创新，如为获得晋升或完成考核，但在后续的研究过程中，外部动机逐渐内化，从而对被动性科研创新行为起到了抑制作用，这在一定程度上抵消了终结性评价目的通过补偿性科研创新动机对大学教师被动性科研创新行为的影响。

4.2 评价方法对大学教师科研创新行为的影响

研究表明，尽管同行评价方法对大学教师主动性科研创新行为影响的直接作用不显著，但挑战性科研创新动机起到了间接作用。直接作用不显著可能是由同行评价主体结构不合理引起。刘莉等[43]研究发现，当前我国部分大学的评价主体由院系行政领导直接担任，或是行政领导组成的教授委员，行政力量在评价主体中占绝对优势，小同行所占比例较低。以行政领导为主导的评价主体，对被评价者的研究成果的认识存在一定局限性，难以做出客观和准确的评价，可能会借助一些量化指标作为衡量标准，这在一定程度上抵消了同行评价方法通过挑战性科研创新动机对大学教师主动性科研创新行为的影响。

4.3 评价程序对大学教师科研创新行为的影响

本研究的结果表明，评价程序民主对大学教师主动性科研创新行为会产生积极影响，挑战性科研创新动机起到了中介作用。该结果证实了社会交换理论可以解释评价程序民主对大学教师主动性科研创新行为的影响，即教师在科研评价制度制定和执行过程中的表达权与参与权，满足了教师归属感、尊重等高层次的自我需求，进而在一定程度上促进了教师的主动性科研创新行为，这与邢楠楠等[44]的研究发现类似。但在影响机制方面，该结果做了进一步拓展，即评价程序民主作为教师参与内部决策的一种形式，满足了教师的关系需要，激发了其挑战性创新动机，进而促进了其主动性科研创新行为。

5 结论与建议

本文通过对C9高校理工领域的教师进行调查，分析科研评价的目的、方法、程序对大学教师科研创新行为的影响，得出以下结论：①形成性评价目的对大学教师主动性科研创新行为产生积极影响;②评价程序民主对大学教师主动性科研创新行为产生积极影响;③挑战性科研创新动机在评价目的和评价程序民主与大学教师主动性科研创新行为的关系中起到了中介作用;④同行评价方法通过挑战性科研创新动机的间接作用对大学教师主动性科研创新行为产生积极影响;⑤终结性评价目的通过补偿性科研创新动机的间接作用对大学教师被动性科研创新行为产生积极影响。

本文基于评价目的、评价方法、评价程序的视角，提出以下建议。

(1)改革评价导向，建立以形成性评价为主终结性评价为辅的评价体系。在教师评价制度的设计原则上把 “为了教师发展”放在首位，但发展并不简单等同于获得职称晋升或发表更多论文，而是旨在帮助教师及时发现研究过程存在的问题，鼓励教师敢于进行突破性创新，从而获得广受同行认可的、有利于国家或社会进步的高水平研究成果。在具体的评价实践中，评价结果侧重于为教师提供有针对性的进修、培训等学术发展机会，或用于为教师提供必要的导师辅导，将评价结果应用于职称晋升、职务聘任、薪酬调整等放在相对次要的位置。

(2)充分发挥教师的主体性，保障其在教师评价中的话语权。在科研评价制度制定过程中，根据研究领域、研究类型、工作岗位、职称的差异，可以通过教师代表座谈会和发放问卷的形式，征求教师的意见和建议，分类制定灵活的和个性化的评价制度，消除教师对评价制度的误解和抵触情绪。在科研评价制度执行过程中，坚持自评和他评相结合的原则，在他评过程中加入被评价者的自我答辩环节，评审委员会在自评基础上形成初步评审意见，在与教师本人沟通和确认后，再形成正式评审意见。此外，在本年度科研评价工作结束后，进一步畅通问题反馈机制，如教师可以就评价过程中遇到的问题及解决问题的建议向学院或学校的学术委员会反馈，以作为下一年度科研评价制度改革的参考。

(3)建立以小同行为主的同行评价主体结构，保障评价的专业性和权威性。在小同行的遴选方面，根据被评价者所属的三级学科从专家库中随机抽取相应的专家，对于一些三级学科仍无法覆盖的领域，可以通过完善专家库中专家近年来的研究成果摘要、关键字等信息，进一步扩充专家遴选条件和细化检索标准，以挑选与被评价者研究方向更为一致的小同行[45]；为避免国内小同行之间的利益冲突，可逐步增加国外小同行的比重。在小同行进行评价的过程中，坚持双盲评审的原则，即被评价者和小同行专家之间相互匿名，由于通讯评审在确保匿名性方面比会议评审更彻底，且通讯评审更方便选择与被评价者的研究领域最接近的评审专家，因此，可以采取通讯评审为主、会议评审为辅的方式。