转型发展视阈下优化高校教师教学质量评价体系的思考

潘 春 婷

(河北北方学院 教务处，河北 张家口 075000)

在2020年9月召开的教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上，习近平总书记强调要抓好深化新时代教育评价改革总体方案的出台和落实落地，构建符合中国实际的具有世界水平的评价体系。为落实习总书记重要指示，中共中央、国务院于2020年10月印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，旗帜鲜明地提出将立德树人成效作为教育评价的主线；教育部于2021年1月印发《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案(2021—2025年)》，明确新一轮本科教育教学审核评估将对高校进行分类评估和个性化指导,这是落实习总书记重要指示和新时代教育评价改革的重大举措。

一、高校转型发展的背景与要求

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出，高等教育要分类发展；2014年，国务院常务会议明确提出“引导一批本科高校向应用型技术性高校转型”；2015年10月，教育部、国家发改委和财政部联合出台《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，明确了地方本科高校转型发展的方向、任务及路径，为高等教育的发展方向指明了思路。2015年4月，《河北省教育厅关于公布普通本科高校向应用技术类型高校转型发展试点学校名单的通知》确定将北华航天工业学院等10所本科高校列为河北省由普通本科高校向应用技术类型高校转型发展的首批试点学校，涵盖了省属、市属公立和民办本科院校。2020年12月，北华航天工业学院、石家庄学院、河北民族师范学院、河北科技师范学院、保定学院、河北传媒学院、燕京理工学院及河北外国语学院等8所试点学校被命名为“河北省本科高校转型发展示范学校”。

“十三五”期间，全国共有职业学校1.13万所，10余万个专业点共开设1 300余个专业，每年培养1 000万毕业生，基本覆盖国民经济发展的各个领域。但学历和职称层次结构欠合理，高技能人才明显不足，在全国超2亿的技能劳动者中，高技能人才仅有5 000多万人[1]。部分地方本科高校无视办学积淀、师资条件、经费保障及平台支撑均无法满足研究型大学要求的现实，盲目追求“学术型”和“研究型”标准，导致学校学科专业结构不合理、人才培养目标脱离社会需求和毕业生就业难等问题。2019年，国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》(简称“职教20条”)，在具体目标中指出，以实施“中国特色高水平高职学校和专业建设计划”为引领，推动具备条件的普通本科高校向应用型转变，更大规模培养培训高素质技术技能人才。并就应用型高校发展模式、教师队伍建设和质量监管等提出了具体的要求，引导部分本科院校向应用型转变，弥补职业学校高水平应用型人才培养能力的不足，培养符合行业需求的高素质技术技能人才，服务区域经济社会需求，既为地方高校发展提供广阔舞台，也为新时代产业革命注入活力。

二、转型发展中的高校现有教师教学质量评价体系尚不健全

《国家职业教育改革实施方案》提出：“职业教育和普通教育是两种不同的教育类型，具有同等重要地位。”于部分地方本科高校而言，向应用转型发展既是历史机遇也是使命担当，明确办学类型和调整人才培养目标是转型发展的前提，教育教学方式转型是实现人才培养目标转变的前提，而评价标准的与时俱进是教学方式转型的发动机。目前，大多数转型发展中的高校明确了由普通教育模式向产教融合和办学特色更加鲜明的教育类型方向转变的目标，但仍存在教师教学质量评价体系与学术型大学趋同、评价内容局限、评价对象缺位、评价主体单一和评价结果应用不足等问题，缺少满足转型发展新需要、适应教育评估改革新要求和与应用型人才培养目标相适应的教师教学质量评价体系。

(一)教师教学质量评价内容及对象有待完善

大部分转型发展的高校教学质量评价指标体系设计中对教学态度与能力的评价较空泛，没有将诸如对行业的理解、对职业的了解和对技术的传授等体现“双师双能”的要素纳入评价指标；对教学内容的评价缺乏针对性，缺少诸如是否将企业真实案例引入课堂、是否体现产教研用的统一以及课堂教学尤其是实验实训课是否与行业真实情景相吻合等内容。校企合作产教融合是培养应用型人才的重要路径，随着高校转型发展工作的深入开展，大量行业企业技术人员作为外聘教师走上讲台，他们能够给予学生早期接触行业的机会，在提高学生学习兴趣、巩固专业思想和掌握专业技能等方面具有校内教师不能替代的优势。但外聘教师缺少教学经验，对国家教育政策和学校教学制度缺乏了解。将外聘教师纳入评价对象，打通培训—管理—评价—反馈的教学能力上升螺旋通路，可以促进行业外聘教师由技师向双师转变，从而更好地发挥校企协同育人作用，因此，对行业外聘教师教学质量的评价与指导不能成为高校教学质量监控的盲区。

(二)教师教学质量评价主体有待拓展

大部分地方本科高校教师教学质量评教的主体为学生、督导、教师所在院系领导和同行等，基本停留在学校“内循环”层面。这种象牙塔式的评价方式显然不能适应转型发展背景下校企协作协同育人的应用型人才培养模式要求。在教师教学质量评价体系中教师自评的缺失较为常见，不利于教师及时发现自身教学的长处和不足，不利于实现教学能力持续提升。培养地方经济社会发展急需的应用型人才是应用型高校的使命，地方企业和毕业生应该加入教学质量评价主体行列。地方企业是学校人才培养成效的最佳裁判，引入企业代表参与教学质量评价有利于帮助学校改进课程设置，促进教师更新教学内容，改善教学方法。毕业生在教师教学质量评价中的独特作用更是难以替代。首先，毕业生已经完成校内全周期学习，熟悉不同课程不同教师特点，有能力对不同教师做横向与纵向比较，其评价结果更客观公允；其次，毕业生经历了求职和行业工作过程，了解行业对应用型人才知识体系和技术能力的最新需求，有能力评价教学内容是否有助于应用型人才成长。毕业生的评价结果有利于教师及时了解行业动态、改进教学方法和更新教学内容，也能促使毕业生持续关注母校发展。

(三)重结果轻过程的评价理念亟待更正

目前，高校在进行教师教学质量评价时评价权重最高的为学生评价，这是为体现“学生中心”的理念。在期末考试前进行的教学质量评价，对教师而言，评价结果反馈滞后不利于及时改进教学，对学生而言，期末考试前匆忙评价往往应付了事，没有对教师教学情况进行公正客观的评价，尤其对于一些教学任务集中在学期之初的教师的评价，更是仅凭模糊印象随意打分。以某校为例，学生打分全部集中在96分至100分之间，尽管不能排除所有任课教师都很优秀的可能，但这种分数分布显然是违背评教初衷的，既不利于鼓励先进也无法实现鞭策后进。评价的目的在于引导教师改善教学，实现教学水平的整体提升。学校应该引入“过程性评价”理念，充分发挥信息化教学管理平台的功能，学生随堂即时评价，教师课后及时获得反馈，实现立行立改。引入“过程性评价”，学生参与教学评价的积极性和参与教学组织管理学习的主动性会大大提高；教师对及时获得学生的评价反馈意见，进而有针对性地调整教学进度、教学内容和教学方式等。过程性评价可打通“教”与“学”的传导阻滞，实现正性反馈，教学相长。

(四)评价结果的应用领域有待拓展

目前，大部分高校未能充分利用教师教学质量评价数据资源。一些高校的教师教学质量评价结果主要用于两个方面：一是确定排名前15%为优秀授课教师，将其作为职称评聘的加分项甚至必备项目，二是确定排名后3%为帮扶对象，连续排名后3%会暂停甚至调离教学岗位。评价的效果与评价的本意初心渐行渐远。教学评价要在细化量化评价指标、广泛纳入评价主体和增加评价环节的基础上，拓宽评价结果使用领域。将评价数据中教师教学态度和师德表现指标用于师德师风建设和师德标兵评选，实现用身边事教育身边人，用身边人规范手头事，提高教师师德教育针对性；将教学内容教学方法的数据用于教师发展培训选题，实现有针对性培训，有效提高教师教学技能，改善教学效果；将评价数据中学生反馈信息数据及时反馈教师，促进教师针对性施教和个性化辅导；将行业外聘教师教学状态数据库与人事管理系统对接，为差异化薪酬提供支持，实现外聘教师个体化管理；收集督导和行业专家评价意见，提高实验设备购置和实验项目论证建设的科学性。

三、应用型高校教师教学质量评价优化路径思考

紧密联系学校办学定位和人才培养目标，适时优化教师教学质量评价体系，有利于促进学校更好落实立德树人根本任务和更好满足区域经济社会发展人才需求。

(一)坚持正确的政治方向，落实立德树人根本任务

习近平总书记提出“意识形态工作是党的一项极端重要的工作”。高校要清晰认识到“我们的高校是党领导下的高校，是中国特色社会主义高校”，落实为党育人和为国育才使命，做到守土有责守土尽责。高校转型中会有大量行业(企业)专家进校授课，高校要在教学管理和评价过程中严把政治关，绝不能抛开“总开关”讲应用技术，绝不能割裂“培养什么人、怎样培养人和为谁培养人”的内在逻辑，要将是否围绕立德树人的根本任务、是否坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位、是否坚持党的领导、是否引导青年学生积极向上和是否引入课程思政教学案例等指标作为教师教学质量评价的核心指标，发现问题及时改正，并对相关责任人进行师德评价一票否决。

(二)要牢记教育初心，促进人才培养目标达成

随着“以本为本”和“学生中心”等先进理念的深入，本科教学质量评价工作越来越受到关注，大部分高校将教师教学质量评价结果与教师职称评聘和绩效考核等切实利益挂钩，甚至将任职期间至少一次教学质量优秀作为晋升职称的必备条件。评教组织者始终要牢记评教的目的是引导广大教师潜心教书育人，实现人才培养质量提升。高校转型发展的初心是明确办学类型，发挥高等教育资源优势，培养适合新时代产业革命需求的高水平应用技术型人才，培养目标是注重对学生实践能力的培养。因此，教师教学质量评价必须适应学校人才培养方案新要求，要以促进“双师双能型”师资队伍建设和推动行业实践需求的教学内容改进为着力点，切实助力学校高水平应用技术型人才培养目标的达成。

(三)科学设计指标体系，彰显学校应用转型特色

要密切联系《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案(2021—2025年)》要求，锚定应用型大学办学定位，教学内容、教学设计、教学创新、教学研究及教学方式等方面均要区别于普通学术型本科院校。要引导教师和教育管理者聚焦应用型人才培养，彰显学校应用型大学办学特色，提高课程教学内容与产业生产需求的适应程度，提高实验实习实训水平与专业教育的符合程度，激励教师丰富自身行业经历，提升双师型教师团队的比例和质量，拓展校企合作的广度和深度。要增加针对实验实习实训等实践教学环节的观测点，引导教师重视实践教学环节，提高实践教学质量，寻找学生评价、督导评价、同行评价、领导评价、自我评价与行业评价的最优权重设置。为保证评教指标能真实有效地反映地方本科高校转型后教师教学的真实性和有效性，每个指标的设置要含义准确，表达清晰准确，避免歧义；评教指标及评教量表须经过各利益相关方反复研讨，并经过信度和效度测量后投入使用，以维护教学质量评价的严肃性和权威性。

(四)系统开展评教工作，实现教学内容和授课教师的全覆盖

“教学评价制度是一个系统，其要素主要包括评价的理念、对象、规则和载体四个方面。”[2]地方本科高校向应用型转型后，要形成完整的教师教学质量评价制度，围绕促进应用型人才培养、加快应用型课程开发和开展应用型教学方式进行评价工作。评价对象为广义的教师，即一切支持学生完成学业任务的人员，包括教师、实验技术人员、企业行业来校授课教师和学生校外实习实训指导教师；评价内容应涵盖学生训练全过程，既包括理论课、实验课、实训课和实习课等，也包括教师对已有教学资源的利用情况。要将教师教学质量评价的指标、量表、方式和标准以规章与条文等形式予以明确，形成一个为所有参与者所周知的标准，并保证其有效性及规范性以便教育者能够对照标准找差距，受教育者能够对照标准即时反馈，管理者能够对照标准提供具有针对性的政策或规则保障。

“有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。”[3]伴随着《深化新时代教育评价改革总体方案》的落地实施，教师教学质量评价工作应聚焦促进教师教学能力提升和育人效果提升，引导教师潜心教学，作好学生的“四个引路人”。应用转型发展地方本科高校具有区别于一般本科院校和职业技术学院的特质，建立一套科学合理的教师教学评价体系，有利于引导教师树立正确的教学理念和探索适宜的教学方法，促进“双师双能型”师资队伍建设，实现以教师教学评价“增强学校服务区域经济社会发展的能力，为行业企业技术进步服务的能力，为学习者创造价值的能力”[4]。