“学练三个一”视角下追求游戏价值最优化的设计理路

祝芳 江月蓉

摘  要：当前体育游戏设计与实施的不足，很大原因在于对游戏及“学练三个一”的价值及机制未能充分理解。在理论分析的基础上通过一则投掷类游戏的设计与拓展，提出“学练三个一”视角下追求游戏价值最优化的七条设计理路。从教材、单元、学情三要素及“学练三个一”进行游戏结构化的顶层设计，从游戏链、情境链、动作体能链、认知思维链、文明文化链的“五链”建设进行游戏结构化的具体设计，以实现游戏的综合育人功能。

关键词：游戏;价值;学练三个一

中图分类号：G623.8     文献标识码：A     文章编号：1005-2410（2021）12-0009-04

在体育课堂教学中，“游戏”被普遍运用。尤其是浙江省推进中小学体育课程改革的进程中，明确提出“学练三个一”策略[1]，更凸显了游戏在课堂中的分量。“学练三个一”指在课的基本部分，按照“一个单一身体练习、一个组合练习、一个游戏或比赛”的模式进行学练方法的设计。其中，在组合与游戏（比赛）中均应包含前述的单一身体练习。但不可回避的是，当前体育课中的游戏设计，普遍表现出以下不如人意之处：一是游戏与主要学习内容关联性不足，未能体现出“学练三个一”的结构性、递进性，“为了游戏而游戏、为了热闹而热闹、为了氛围而氛围”;二是游戏的结构化特征不明显，同一单元课时之间或是学期内各种游戏之间关联性、递进性不足，游戏设计随意散乱;三是游戏的教育价值未能充分體现，特定规则、特定情境的设计与儿童的学习和发展有脱节;四是游戏的竞赛性偏强，趣味性不足，将比赛等同于游戏，缺乏思维与行动的挑战（如直觉判断、思维决策、行动选择等）;五是教师普遍反映对“学练三个一”中游戏的价值内涵、设计路径等较为迷茫，对传统游戏缺乏改造升级再创编的能力。出现上述问题，关键还在于教师对“为什么设计游戏、通过游戏要达成什么”等本源性问题认识不足。所以，有必要对“学练三个一”的价值以及游戏的本质特征做深入剖析。

一、“学练三个一”视角下游戏价值的再认识

（一）“学练三个一”价值再认识

作为浙江省十几年课程改革的主要成果——《浙江省中小学体育与健康课程指导纲要》（以下简称《省纲要》），其重大意义在于较为充分地回答了“为什么教、教什么、教到什么程度、怎么教、怎么评价”这五大课程与教学问题，并明确了行动路径。其中，作为“一堂体育课七条基本要求”中最核心的内容“学练三个一”，主要针对课堂基本部分给出“单一身体练习、组合练习、游戏（或比赛）”的学练方法模式。这一模式，强调每个练习的设计要体现核心、关联、递进等结构上的关系，以“单一身体练习”为主体内容，该内容要通过组合、游戏（比赛）等形式，不断改变练习的动作、环境、任务，增加练习的难度，将单一身体练习置于项目化、主题式的学练环境下，形成知识的结构化、条件化、情境化。改变以往“单一技术在单一环境下的重复学练”，真正关照到学生运动能力以及思维力等核心素养的有效提升（图1）。

（二）游戏特征与价值的再认识

生物学观点认为，游戏是一种“剩余精力的宣泄”。心理学观点认为，游戏是一种有意识的自欺从而带来的自满自足。教育学关注的不是儿童何以游戏，而是游戏被用来做什么。而胡伊青加则从文化-历史学的角度，指出人就是游戏者，文明是在游戏中并作为游戏而产生和发展起来的，游戏对人具有教化功能[2]。

关于游戏的特征，胡伊青加生动且全面地概括为以下几点：1.一切游戏都是自愿的活动，是事实上的自由。2.游戏不是“日常”或“真实”的生活，每一个儿童都“只是假装的”，但并不妨碍以最大的认真从事游戏。3.游戏具有诡秘性，生动体现在“乔装打扮”中。4.游戏是紧张的。紧张意味着不确定、危急，意味着要做出决断并从而结束游戏的努力，且游戏越具有竞赛的特征就越紧张激烈，考验着游戏者的机敏。紧张还能赋予游戏者以伦理价值：勇气、耐力、应变能力以及最重要的精神力量——光明正大。5.游戏创造秩序，它就是秩序，对秩序最微小的偏离都会“破坏游戏”。6.一切游戏皆有规则，具有绝对的约束力，不允许有破坏者、欺骗者。7.游戏促进团体的形成。游戏的特征归纳为图2。

图2  游戏的特征要素

上述言论虽指向广义的游戏，但对本文“体育游戏”同样具有启示意义。儿童天生就是游戏者。在游戏中，儿童兴致勃勃且全神贯注地去发现、探究、交往，生发出无穷的乐趣、技能、勇气、智慧。运动的本质也是游戏性。参与者在运动中遵守一定的规则相互竞争、斗智斗勇、设法取胜，无论输赢都是身心上的充分释放、享受乃至升华。

概括而言，游戏对于儿童，既是剩余精力的合理宣泄、情绪上的自满自足，同时也促进认知与思维的发展、动作与技能的成熟、情感与意志的生发、规则与秩序的养成、团体归属的乐趣与荣辱——游戏反映了发展，游戏巩固了发展，游戏能够导致发展。正如皮亚杰强调的，儿童在游戏中不易学习新的技能，但可以练习和巩固新近获得的技能，否则许多新掌握的技能就会迅速丧失[3]，这一观点也有力支撑了“学练三个一”中的游戏设计。

二、“学练三个一”的游戏案例

（一）案例背景

以“水平二原地侧向投掷方法与游戏”单元为例，该单元共计8课时：技术维度1课时，重点学习侧向投掷中的准备姿势、蹬地转身、快速挥臂等动作方法，体验良好的动作结构与用力模式;体能维度5课时，通过多种练习方法，提高侧向投掷动作质量以及发展速度、快速力量、协调等体能水平;运用维度2课时，通过多种情境式游戏，使学生能在运用环境下自主选择侧向单手肩上投掷、正面肩上投掷、单双手抛掷等动作，以表现多样且成熟的投掷动作模式以及相应的能力素养、思维与情意品质等。

本单元按照《省纲要》提出的“技术、体能、运用”三个维度进行设计，运用维度主要使用“游戏法”展开教学。而“三个一”作为更下位的课堂学练方法，同样需要设计各类游戏，意味着整个单元需要相当数量的游戏。本案的设计就是力图从一节课的游戏扩充到一个单元，追求单元与课时相融合的结构化设计。

（二）游戏设计：阵地攻击抢夺战

本案以“阵地攻击抢夺战”为原型，通过改变游戏情境、方法、规则等，使游戏既适用于技术、体能、运用等不同课型，又使游戏之间有一定的关联性、递进性。具体设计见表1、表2。

三、追求“学练三个一”游戏价值最优化的设计理路

（一）从教材、单元、学情三要素出发，建立游戏的结构化布局

跳出“一课一游戏”的孤立，从教材、单元、学情三要素出发，甚至从更上位的课程内容、学期内容出发，建立游戏的结构化布局。如本案例就是根据投掷教材与三维度单元不同课型目标，设计了适合水平二学生学习的有一定动作难易梯度、情境难易梯度、能力难易梯度的结构化游戏。这些游戏既可在本单元使用，也可改造后在其他投掷类单元应用。同时，同一主题的游戏在多个课时使用，也会大大节约游戏的讲解组织时间，提高学生对持续参与游戏竞争的渴望性。

根据教材、单元、学情需要，每学期创编不同主题的游戏，如投掷类、跑跳类、攀爬滚翻类、支撑悬垂类等，并根据同一教材的纵向难易度与不同教材的横向关联度，将多类动作与能力进行整合。如本案将投掷、奔跑、躲闪、拦截、接物等多种能力整合，体现动作的优选意识、速度意识、攻防意识、时空意识、合作竞争意识等多种素养。能力与素养是系统培养工程，建立游戏的结构化布局，也是促使教师提高顶层设计与全面育人意识。

（二）基于“学练三个一”结构化视角，体现游戏与主内容深度融合

“学练三个一”本质上要求练习内容关联、递进、深入，尤其是动作（技术）在学练环境的改变下，综合体现了“动作（技术）的理解与运用、相关体能的开发与发展、相应思维的培养与锻造、多种能力的配合与提高”等多样化的学练意义。在游戏中嵌入“核心学习内容”，是实现“学练三个一”结构化的基本要求。进一步阐述，单一身体练习是在单一环境下对核心内容的观察、模仿、尝试，获得初步体验;组合练习是在核心内容上加前缀后缀或中间项，由此提高对身体的控制、对注意的分配，进一步体验与理解核心内容的特征与意义;游戏（比赛）是创设活动情境，增加规则，使核心内容在游戏或竞赛的环境下，得到运用、判断、检验，以确认学习的程度以及课外或下一次课需要改进提高的方面。

本案例主旨是“侧向投掷动作模式的学习与优化”，这一核心内容嵌入在各个游戏中。同时，通过改变投掷物、投掷环境等，诱导学生选择更合适的投掷动作并加以表现，在多样化的投掷动作学练中，体会侧向投掷的动作优势与运用特征。学会比较、选择、运用——这是学习的目的。“学练三个一”的游戏设计，理应朝着这一方向不断优化。

（三）强化“游戏链”建设，深化项目（主题）游戏的渐进性

“游戏链”是指某游戏能以链条的形式得以链接式递进、延展，主要体现在课与课之间，甚至是课内外之间的游戏设计与运用。从课程与单元的角度审视，课与课之间本身就应该有结构化、链条式的关系。强化“游戏链”建设，其根本思路是要注重游戏的可改造、可升级，通过改变情境条件、规则要求、角色任务等，不断加深游戏的复杂性、挑战性。同时，又能清晰地把握这些游戏之间内在的关联与递进，使游戏链服务于单元内容与目标的达成。

本案例游戏从单纯的一对一作战到三个拓展游戏，既有相关性，又有动作、情境、思维等综合难度的递进，使单元学练不是简单重复，而是渐进深入。

（四）加强“情境链”创设，发挥游戏的卷入效应

“情境链”是指情境可以贯穿始终又不断变化升级。比如本案例“阵地抢夺攻击战”可以作为基本情境在全单元、全课内应用，为了实现攻击战的胜利，单一身体练习是为了“学好本领”，组合练习是为了适应“战场需要”进一步“巩固本领”，游戏就是“实战”环节“检验本领”。还可建立作战团队，进行角色分工，如排长、侦察兵、司号员、炮手、救伤员等。

情境符合学生的认知与经验，使之带有自然的吸引力，真正带领学生入境，体现入情入理。比如拓展3的“区间战”，设置三个投掷区域，引导学生既要注意攻击（投远），也要注意防御（躲闪），如果“负伤”便退出阵地去增强体能以提高战斗力，如上设计便与实际战争情境相似，使学生有身临其境之感。

设计“情境链”的另一个意义在于课内外与跨学科的席卷，如学生可以在课外搜集战争题材，并联合语文课、班会课等强化学生对战争的理解，体育课则通过模拟情境、创造情境体验战争的艰难不易，真正使游戏有迷人的全程卷入效应。

（五）注重“动作与体能链”设计，发挥游戏的教学功效

动作与体能是游戏最基本的元素，学生在游戏中自然展示出动作质量与体能水平。儿童阶段是发展基本运动技能的黄金时期，在“游戏链”“情境链”的基础上，有意识地研究某类项目（主题）游戏所蕴含的动作模式和可开拓的体能空间，并将这些动作与体能根据难易程度融入到游戏中。比如本案例既有多種投掷动作的巩固开发，也有多种体能的拓展，如追踪拦截投掷物的空间判断能力、快速捡回投掷物的奔跑能力、跑投结合的协调能力等，而不只是投掷动作本身的力量、协调等体能。“动作与体能链”也是促使教师在认识儿童的基础上充分挖掘教材背后的功能价值，使“游戏”发挥更立体的教学功效。

（六）注重“认知与思维链”锻造，发挥游戏的“育智”功能

游戏有“诡秘性、紧张性”特征，关注认知与思维的介入，避免游戏只是单纯的注意力和体力付出。如本案例学生为赢得比赛，不只是投远，还要动脑思考如何才能获胜，如何才能投得更远，投到何处更有利，如何发现对方薄弱区域并集中火力攻击，如何排兵布阵，如何把己方优势最大化发挥等。注重“认知与思维链”的锻造，使运动不是被动的模仿重复，而是主动的探索发现。正如认知心理学家所强调的，游戏促进创造力和变通力。

（七）注重“文明与文化链”发展，提升游戏的育人价值

教育的真义在于传承文化、发展文明，体育教育就是最好的载体之一。游戏中的“文明与文化”，其一通过合作与竞争提升对团队的认同感、归属感、荣誉感。皮亚杰指出，7～11岁儿童在认知上属于具体运算阶段，主要的游戏类型为“规则性游戏”。有策略的计划和真正的合作是小学阶段规则性游戏的重要构成。本文游戏除了跑快、投远，还涉及团队的排兵布阵，比如让投得不太远的学生在前线投，以免投不过界而损失兵力;比如为了让跑得快的学生弥补或发挥快速捡回“武器”的作用，可让他们对付投得远的学生。如此便有了观察、协商、确认、执行等真正合作的过程，每一个学生都能投入其中。其二通过角色体验提升文明与文化高度。本案例中学生体验战场上的阵地、武器、指挥官、战士等场景与角色，辅以一定的战争背景音乐，建立角色认同以及英雄情怀、爱国情怀。养成遵守秩序与规则（如听从指挥官的进攻号令）习惯，感受战争不仅靠勇敢，还要靠智慧，强化团队荣誉（如与团队共荣辱，不轻易下火线），不怕劳累，磨砺意志。将革命战士、英雄队伍、体育冠军、残奥冠军等引入游戏中，体现文明与文化高度，使游戏带有自然的教育影响力。

上述游戏设计的七条理路，用图示归纳为如图4，左边为设计结构化游戏前需要遵循的两大类要素，称为顶层意识，解决“为什么教、教什么”的问题;右边为设计结构化游戏实现育人价值最优化需要考虑的“五链”建设，称为实践意识，解决“教什么、怎么教”等问题。

游戏既是重要的课程内容，也是重要的教学手段。游戏的意义，远非“运动”这一维度，其所承载的认知、思维、文明、文化等价值值得大力挖掘，让每一个设计都呈现教学的学理规律，呈现教育的关怀智慧。

参考文献：

[1]浙江省教育厅教研室.浙江省中小学体育与健康课程指导纲要[M].杭州：浙江教育出版社，2019.

[2][荷兰]约翰·胡伊青加著，成穷，译，人：游戏者[M].贵阳：贵州人民出版社，2019（第三版）.

[3][美]约翰逊，等，编著，华爱华，郭力平，译校，游戏与儿童早期发展[M].上海：华东师范大学出版社，2006.