信息时代学生阅读素养的特征与优化

黄盼盼 黄伟

摘  要： 信息时代如何优化学生阅读素养，已成为国际教育的热点问题。PISA 2018测评结果显示，与新加坡相比，中国四省市阅读优异学生在阅读兴趣、理解与记忆策略认知方面优势突出，但在阅读评价与反思能力、自我阅读能力感知和阅读元认知等方面存在不足;中国四省市语文教师在教学兴趣、课堂纪律、学生阅读兴趣激活等方面具有优势，但在教学效率、教学反馈、培养学生数字阅读技能等方面尚有提升空间。教师应该加强学生阅读评价与反思能力的培养;关注学生阅读自我概念，提升学生阅读元认知;完善教师教学反馈，重视数字阅读任务。

关键词： 信息时代;阅读素养;PISA 2018;阅读教学;中国;新加坡

一、引言

阅读是一项“人类最平常而又最显赫卓著的活动”。1 然而，人类大脑对文字的阅读解码潜能却需要后天学习与训练的激活。2 青少年时期是学生阅读素养（reading literacy）习得的至关重要的阶段，信息时代如何提升学生阅读能力、优化学生阅读素养是各国教育极为关注的议题。由经济合作与发展组织（Organisation for Economic Cooperation and Development，缩写OECD）于2018年开展的国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，缩写PISA）以阅读为主测试科目，对79个国家（地区）的约60万学生进行了测评，同时进行了与其学习相关情况的调查。由于认识到信息技术的发展深刻改变着人们的生活与阅读方式，PISA 2018阅读素养测评框架将传统阅读技能与数字阅读技能进行结合，在大多数国家（地区）以电脑测评形式展开，测试情境模拟文本的使用场景，如网络“论坛”阅读、多源文本阅读等，旨在唤起教育对数字阅读技能的重视。PISA 2018根据学生的阅读成绩划分出8级阅读能力等级（reading proficiency levels），分别为1c、1b、1a、2、3、4、5、6级。阅读成绩为第5级和第6级的学生被认为是阅读优异学生（top performers in reading），这些学生能够理解篇幅较长的文本，分析抽象或陌生的概念，并且能基于文中较为隐晦的线索，区别文本陈述的事实和观点。阅读优异学生比例是衡量一个国家或地区人才库质量的重要指标。1 PISA 2018测评结果显示：中国北京、上海、江苏和浙江四省市学生阅读平均成绩位列第一，新加坡虽然分数略低，但不存在显著性差异2;而新加坡阅读优异学生比例最高，超过25%，中国四省市阅读优异学生比例约为22%，排名第二。3 这也是所有参评国家（地区）中阅读优异学生占比超过20%仅有的两个国家（地区）。然而，PISA研究的意义远超排名，其丰富的调查数据具有多向度的教育研究价值。4 在同一尺度下，比较世界各国（地区）学生学业表现等方面的情况，透视各国（地区）教育的特点与不足，从而为其教育发展提供改进的方向，这是PISA测评的重要目的之一。因此，本研究着眼于比较中国四省市与新加坡阅读优异学生在阅读能力（reading competence）、阅读兴趣（enjoyment of reading）、阅读自我概念（self-concept of reading）、阅读元认知（metacognition）、语文学习等方面的数据，由此探究信息时代下我国四省市学生阅读素养的特征，反思基础教育在学生阅读素养培养方面的优势与不足，從而改进阅读教学的方向，优化学生的阅读素养。

二、研究方法

本研究的数据主要源自PISA数据探索器（PISA Data Explorer）。PISA数据探索器不仅储存了PISA7个评估周期内100多个国家（地区）的240多万个学生测评数据，而且亦可计算各种统计数据，如平均值、标准偏差、标准误差等，并能对不同组的统计数据差异进行显著性检验，所有统计数据的计算都考虑了抽样和评估设计。5 同时，研究亦援引了PISA 2018测评报告相关结果进行分析。

本研究样本为PISA 2018中国四省市和新加坡阅读优异学生的阅读测评与调查的相关数据。经过PISA严格抽样，中国四省市参与测评的学生共计12058名，对四省市15岁学生的覆盖率约为81.2%，测评结果显示：其中阅读能力为第5级的学生约占17.5%，第6级的学生约占4.2%;新加坡参与测评的学生共计6676名，对新加坡15岁学生的覆盖率约为95.3%，其中阅读能力为第5级的学生约占18.5%，第6级的学生约占7.3%。

本研究借助PISA数据探索器，从PISA 2018公开的测评数据中，选择中国四省市和新加坡阅读能力等级为第5级与第6级学生的阅读素养相关指标的均值进行比较分析，其中包括代表学生阅读能力的三项阅读过程子项成绩——信息定位（locating information）、理解（understanding）、评价与反思（evaluating and reflecting），两项阅读文本来源子项成绩——单源（single source）文本和多源（multiple source）文本阅读成绩，代表学生阅读兴趣、阅读自我概念、阅读元认知等因素的指数，以及代表学校语文学习时间、课堂纪律氛围、教师教学手段等因素的数值，并借助PISA数据探索器对数值差异进行显著性检验。

三、研究结果

1.阅读能力方面的比较结果

PISA 2018将阅读素养定义为一种理解、使用、评价、反思文本的能力和乐于阅读的习惯，它能促使人们达成目标、积累知识、开发潜能和参与社会生活。6 PISA在公布各个国家（地区）的学生平均阅读综合成绩的同时，也公布了两个维度的学生具体阅读表现：第一个维度是根据阅读认知过程，阅读能力主要表现为信息定位、理解、评价与反思能力;第二个维度是根据阅读文本的来源，阅读能力主要表现为单源文本阅读与多源文本阅读能力。比较中国四省市和新加坡阅读优异学生的阅读能力具体方面，可以更加细致地分析学生阅读素养上的差异。对比结果如表1所示。

第一，新加坡阅读能力最佳的学生群体平均综合阅读成绩高于中国四省市，新加坡阅读优异学生评价与反思能力明显高于中国四省市，信息定位与理解能力差异并不明显。

在阅读综合成绩上，阅读能力为第5级的新加坡学生平均成绩比中国四省市高1分，但显著性检验P值为0.2066，大于0.05，差异无统计学意义;新加坡阅读能力为第6级的学生平均成绩比中国四省市高8分，且P值为0.0133，小于0.05，差异有统计学意义，即中国四省市阅读能力最出众的学生平均阅读成绩明显低于新加坡阅读能力最佳的学生。中国四省市与新加坡阅读优异学生在信息定位和阅读理解方面，平均成绩虽有差异，但经显著性验证，P值均大于0.05，差异并不存在统计学意义;中国四省市阅读优异学生阅读评价与反思平均成绩低于新加坡，在阅读能力为第5级的学生中，均分差为10分，在阅读能力为第6级的学生中，均分差为20分，P值均小于0.05，差异存在统计学意义，可见，阅读评价与反思是中国四省市阅读优异学生的弱项。

第二，中国四省市阅读优异学生单源文本阅读能力低于新加坡，多源文本阅读能力差异并不明显。

PISA 2018阅读测评依据文本的来源是否单一，可以分为单源文本阅读和多源文本阅读。单源文本主要是指阅读任务中的文本有相对明确的作者（一个或一组）、具体的写作时间或出版日期、参考标题等信息;多源文本，是指阅读任务中的文本篇数较多，且文本的作者并不相同，甚至文本类型也不一样，观点或有对立。多源文本阅读更考查学生在互联网时代对目标信息的检索能力、概括推断能力和处理文本冲突的能力。在PISA 2018阅读测评任务中，单源文本阅读占65%，多源文本阅读占35%。1在单源文本阅读能力上，中国四省市阅读能力第5级、第6级学生的平均成绩分别比新加坡低9分、14分，显著性检验P值均小于0.05，差异存在统计学意义;在多源文本阅读能力上，中国四省市优异学生平均阅读成绩虽然略低于新加坡，但是P值均大于0.05，差异无统计学意义。也就是说，与新加坡相比，中国四省市阅读优异学生在单源文本阅读上依然有提升的空间。

2.阅读情感与阅读元认知方面的比较结果

学生的阅读情感和元认知，影响阅读能力的提升。学生将阅读当作一种爱好还是不得不做的事，体现了学生的阅读兴趣;学生将阅读当作一件容易的事还是犯难的事，体现了学生对自我阅读能力的感知;学生是否能准确思考与适当调控阅读策略，体现了学生是否具备阅读元认知的习惯。许多研究显示，阅读兴趣、阅读能力感知的激励和阅读元认知都有助于提升阅读能力。2阅读分数并不能明确显示学生阅读情感与阅读元认知的表现，PISA 2018通过问卷以学生自评的形式对此进行了调查。因此，要全面了解中国四省市与新加坡优异学生的阅读素养的异同，有必要对学生的阅读兴趣、阅读自我概念与阅读元认知进行比较。对比结果如表2所示。

第一，与新加坡相比，中国四省市阅读优异学生阅读兴趣更高，每天因兴趣而阅读半个小时以上的学生比例更大。

中国四省市阅读能力为第5级和第6级的学生平均阅读兴趣指数分别为1.28、1.48，比新加坡学生分别高0.66、0.53，P值均小于0.05，差异具有统计学意义;在中国四省市第5级和第6级阅读能力的学生中，均约有2/3的学生每天因兴趣而阅读30分钟以上，而新加坡阅读优异学生中每日因兴趣阅读30分钟以上的学生比例只略微过半。1 PISA 2018结果亦显示，中国四省市学生平均阅读兴趣指数为0.97，在参与测评国家（地区）中排名第一。这也说明中国四省市学生阅读兴趣较为浓厚。

第二，中国四省市阅读能力最佳的学生群体对自我阅读能力的感知低于新加坡，对自我阅读困难的感知相差不大，阅读自我概念有待提高。

阅读自我概念是学生对阅读能力的自我知觉和评价。自我概念与学习动机、学习行为和对未来成就的期望密切相关。PISA 2018对学生阅读自我概念的调查，从学生自我阅读能力感知和阅读困难感知两个方面展开。结果显示，中国四省市阅读能力为第6级的学生平均阅读能力感知指数明显低于新加坡，且差异存在统计学意义（P值小于0.05）。具体而言，中国四省市第5级和第6级学生中不认为自己善于阅读的学生均约占1/5;不认为自己能了解深奥的文章内容的学生均约占1/3。在学生对自我阅读困难的感知方面，中国四省市与新加坡第5级和第6级学生平均阅读困难感知指数的差异无统计学意义。然而，中国四省市和新加坡阅读优异学生阅读自我概念与其他参与测评国家（地区）的优异学生相比，较为消极。中国四省市阅读能力为第5级和第6级的学生阅读能力感知排名分别为倒数第五和倒数第四，阅读困难感知则排名前列。这说明，中国四省市学生阅读自我概念有待优化。

第三，在阅读元认知方面，与新加坡相比，中国四省市阅读优异学生对阅读理解与记忆策略认知较好，而对阅读总结和信息可信度评估的策略认知较弱。

PISA 2018主要从三个方面调查学生的阅读元认知，一是调查学生对阅读理解与记忆的策略认知，二是调查学生对阅读总结的策略认知，三是调查学生对评估网络信息质量与来源可信度的策略认知。在阅读能力为第5级和第6级的学生中，中国四省市学生平均阅读理解与记忆策略认知指数比新加坡分别高0.22、0.27，平均阅读总结策略认知指数比新加坡分别低0.24、0.29，平均评估信息可信度策略认知指数比新加坡低0.15、0.12，显著性检验P值均小于0.05，差异具有统计学意义。这说明与新加坡相比，中国四省市阅读优异学生具有阅读理解与记忆策略认知上的优势，但在总结和评估信息可信度策略认知方面尚有提升空间。

3.学校教学方面的比较结果

課堂教学是学校教育的核心环节，也是提升学生阅读能力、阅读情感和阅读元认知的重要方式。PISA 2018通过学生问卷亦调查了语文教师教学等相关情况，结果显示，大多数国家（地区）中，教师的教学热情、激活学生阅读兴趣手段的运用与学生的阅读兴趣呈正相关。1现将中国四省市与新加坡阅读优异学生感知到的学校教学特点进行比较，以分析阅读素养培养方面的差异。对比结果如表3、表4所示。

第一，与新加坡相比，中国四省市阅读优异学生所在的语文课堂教学纪律更好，教师教学兴趣更高，教师更频繁地采取多样的教学手段，教师根据学生需求调整教学的特点更为明显。

中国四省市阅读能力为第5级和第6级的学生，感受到的课堂纪律生成的指数比新加坡分别高    0.72、0.63;感受到的教师教学兴趣生成的指数比新加坡分别高0.13、0.27;感受到的语文教师阅读兴趣激活指数比新加坡分别高0.48、0.56，且这几组数值差异的显著性检验P值均小于0.05，差异具有统计学意义。而在语文教师根据学生特点调整教学方面，中国四省市阅读能力为第5级和第6级的学生所感知到的教师行为生成的适应性教学指数比新加坡分别高0.10、0.22，其中，阅读能力为第6级的学生感受到的教师适应性教学指数差异具有统计学意义（P值小于0.05）。

第二，与新加坡相比，中国四省市阅读优异学生每周语文学习时间更长，学习效率较低，阅读能力为第5级的学生感受到的语文教师对学生的学习反馈较弱。

中国四省市阅读能力在第5级和第6级的学生，每周语文学习平均时长分别为270分钟、244分钟，比新加坡分别高44分钟、25分钟，且P值均小于0.05，差异具有统计学意义。又已知中国四省市阅读优异学生的平均综合阅读分数低于新加坡，由此可推测中国四省市阅读优异学生平均阅读学习效率低于新加坡;在教师对学生的学习反馈频率方面，中国四省市阅读能力为第5级和第6级的学生感受到的教师反馈指数分别比新加坡低0.16、0.07，阅读能力为第5级的学生感知到的教师教学反馈差异具有统计学意义（P值小于0.05）。

第三，与新加坡相比，中国四省市阅读优异学生所在学校，较少指导学生如何判断网上信息的可信性与主观性，学校中学生阅读小说类文本的任务较多，阅读含有超链接的数字读物、含有图解或地图的文章、含有表格或图表的文章的任务较少。

如表4所示，当学生被问及从小学一年级至今，学校是否指导过辨别网上信息真假时，在中国四省市阅读能力为第5级和第6级的学生中，分别有约一半的学生学过如何觉察信息存在主观或偏见，分别有约2/3的学生学过如何辨别网上信息是否可信。而在新加坡阅读能力为第5级和第6级的学生里，几乎每一级中都有超过90%的学生接受过这样的指导。中国四省市和新加坡阅读优异学生中接受辨别网上信息教育的比例差异较大，显著性检验P值均为0，差异具有统计学意义。

当学生被问及在过去一个月内学校布置的任务中四种文本类型（小说类、含图解的文章、含表格的文章、含超链接的文章）的阅读频次时，中国四省市阅读优异学生中多次被布置阅读小说类文本任务的比例最大，两级学生比例均超过半数，多次被布置阅读含有超链接的数字读物的比例最小，两级学生比例均不足1/5。甚至每一级中都有超过一半的学生认为，过去一个月学校从未布置过阅读含有超链接的数字读物的任务，而这一比例在新加坡阅读优异学生中不足20%。曾多次执行阅读含有图解或表格的文章任务的中国四省市阅读优异学生比例也低于新加坡，从未执行过这类阅读任务的学生比例则远高于新加坡。图文结合与数字阅读形式在信息时代越发普遍，因此，与新加坡的对比可进一步促使我国阅读教学仔细思考与调整阅读任务的文本类型设置。

四、研究讨论

1.结论与分析

中国四省市阅读优异学生占比在PISA 2018测评国家（地区）中排名第二，这表明中国四省市的拔尖人才数量储备较好。对比新加坡阅读优异学生，中国四省市学生阅读素养特征及其培养方式的优势与不足，如下所示：

第一，在阅读能力方面，中国四省市阅读优异学生的信息定位、阅读理解与多元文本阅读能力与新加坡旗鼓相当，但在阅读评价与反思能力、单源文本阅读能力上，中国四省市阅读优异学生依然有提升空间。综而观之，单源文本阅读能力的不足主要由阅读评价与反思成绩的劣势导致。阅读评价与反思能力要求学生基于对文本字面意义的理解，反思文章的内容与形式，批判性地评价文本的质量和可信度，觉察并处理文本间观点的对立与冲突。此能力在信息呈爆炸式发展的时代背景下愈发重要。评价与反思能力的不足不仅有碍于学生对信息的选择、对知识的理解，更不利于学生发展创造性思维。

第二，在阅读情感与元认知方面，与新加坡相比，中国四省市阅读优异学生阅读兴趣较高，对阅读理解与记忆策略的认知较好，但阅读能力自我感知略低，阅读总结与评估信息可信度的策略认知较弱。阅读能力感知的不足容易动摇学生的阅读自信，导致学生对具有挑战性的阅读任务望而却步，抑制学生阅读潜能的进一步拓展;而阅读总结和评估信息元认知的不足表现为学生难以选择合适的策略进行阅读，这将影响学生对阅读材料的分析、概括与运用的效率。

第三，在学校教学方面，与新加坡相比，中国四省市阅读优异学生感知到的语文课堂纪律更好，教师教学热情更高，能经常采取激活学生阅读兴趣的教学策略，适应性教学策略频率略高，但是学生每周语文学习时间较长，教师给予学生的学习反馈频率略低。学校较少指导学生如何辨别网络信息的可信度，较少布置学生阅读含有超链接的数字文本和含有图表的文章。教师对学生阅读的评价与反馈是教学过程的重要一环，反馈频次过低，内容不恰当，这既影响学生学习效率，又容易导致学生对自我阅读优势与不足的认识不清，阻碍其阅读学习的积极性与能力的提升;另外，提升教师阅读任务的数字性应当作为优质阅读教学的发展方向。教师若不能意识到信息时代阅读媒介的重大变革，则其教学就难以满足社会对学生掌握一定的数字阅读技能的要求。

2.启示与建议

通过与新加坡的比较，我们在明确与巩固学生阅读素养优势表现的同时，更应注重从以下方面强化弱项：

（1）加强阅读评价与反思能力的培养

在信息繁杂的时代背景下，阅读评价与反思能力影响学生对所读内容的思考深度，决定学生对信息优劣的辨识与取舍，进而影响学生知识图式的构建与优化。阅读评价与反思能力的培养需要从阅读态度、知识、策略三个方面整体考虑。首先，在阅读态度上，教师要培养学生“平视”文本，而非“仰视”文本的姿态，培养学生乐于质疑的习惯和敢于评价的勇气。其次，在阅读知识上，教师要为学生提供阅读评价与反思的基础知识，这既包括基础的文本知识，如教学修辞的基本类型与作用，可以帮助学生评价文本表达的精准性;亦包括专门的评价与反思技巧知识，如教学“事实”与“观点”的基本概念与区别，以帮助学生辨别文章中的客观信息与作者观点，从而分析作者的态度，提升对文本可信度的辨識。最后，在阅读评价与反思策略的培养上，教师要注重教学方法并指导学生反复练习。如从文本的文体特点切入，发掘文本的评价路线;通过比较同主题的不同文本，评价文本的异同与优劣;通过追问文本观点的依据，反思文本观点的合理性等。教师在教学阅读评价与反思时，应当陈述思维的过程，让学生了解评价的依据、过程与结果，达到示范的效果，并鼓励学生时常练习，且学会根据不同的阅读任务选择合适的策略，从而促进学生阅读评价与反思能力的发展。

（2）关注学生阅读自我概念，提升阅读元认知

一方面，学生积极的阅读自我概念有利于调动积极情绪以面对与处理阅读任务，亦有利于阅读理解的深入。1 学生阅读自我概念通常是在自我的阅读体验与他人的阅读评价中逐渐形成的。因此，语文教师的阅读教学与评价往往会对学生阅读自我概念的形成与发展产生重要影响。教师应通过提升学生阅读成就感、对自我阅读能力的认同感，引导学生逐渐形成更为积极的阅读自我概念。首先，教师应考虑阅读任务的难易匹配度，让学生在阅读中既能感受到挑战，又能体会到完成任务时的愉悦，提升学生自我阅读能力的认同感。其次，教师应该帮助学生对阅读表现进行正确的归因，借助心理学家韦纳（B.Weiner）的归因理论2，教师可以引导学生在阅读进步时，将其归结为稳定性因素，如自己阅读能力使然，则可加深学生对自我能力的认可，强化阅读成就期望;在阅读表现不佳时，将其归结为可控的不稳定因素，如努力程度不够，以此让学生相信可以通过努力提升阅读表现。

另一方面，教师要格外注重培养学生对自我阅读过程的元认知，让学生能明确阅读任务，思考选择何种阅读策略能更有效地达成阅读任务，并有意识地监测与调控阅读过程，这些共同决定着学生的阅读效率。1 阅读自我概念与元认知的发展将鼓舞与帮助学生直面信息浪潮，胜任具有挑战性的阅读任务。

（3）改善教师教学反馈，重视数字阅读任务

为提升信息时代背景下学生的阅读素养，学校还应注意教学方式和阅读任务设置的优化。在教学方式上，教师应该着重完善对学生阅读学习的评价反馈。教师既要巧妙地使用教学语言鼓励学生阅读，表扬学生阅读优势，增进学生阅读自信，又要在学生阅读表现不佳时，采用适当的方式让其认识到自己的不足之处，并提示改善方法，促其发展。在阅读任务设置上，阅读教学要注意到信息时代阅读媒介的深刻变革，注重增强数字阅读的任务，培養学生基础的数字阅读技能。为此，首先，教师要正确认知数字阅读，认识到数字阅读并不必然导致浅阅读2，阅读效果取决于读者自身的思维目的与思维深度等多方面的因素。其次，教师应该告知学生数字阅读的基本特点，教给学生搜索、选择与辨别有效信息的方法，如选择更为可靠的搜索引擎以提高效率，明确检索目标以避免受无关信息的干扰，注意信息的来源以判断信息可信度等。最后，教师应该合理设置数字阅读任务，适度丰富阅读材料的种类，为学生选择高质量的数字阅读资源，让学生通过阅读练习逐步熟练掌握数字阅读技能。