教师倾听力的现状审视与提升路径

周杰

摘   要： 审视当下我国教师倾听力的现状，不难发现教师倾听的内驱力、倾听的技能与倾听的关切力仍有进一步提升的空间。究其原因，主要包括：教师对“教”的认识偏差和对“听”的认识误区，教师缺乏相关课程的引导和自我训练，教师对学生角色的误读和“差异”逻辑的缺失。基于此，提升教师倾听力的基本路径如下：引导教师体认倾听的教育意蕴，增强教师倾听的内驱力;将倾听技能作为专业能力予以强调，提升教师的倾听技能;将倾听的伦理关怀倾向融入教学，发展教师倾听的关切力。

关键词： 教师倾听力;倾听驱力;倾听技能;倾听關切力

当下教学的困境与倾听价值的式微和教师倾听力水平不高存在密切关联。因此，重新评估倾听的价值、提升教师倾听力水平尤为重要。提升教师倾听力既是教师专业发展的应有之义，亦是实现有效教学的重要路径。基于如上认知，笔者尝试重构“教师倾听力”概念，审视中小学教师的倾听力的现状，并以此为基，探寻教师倾听力发展的有效路径。

一、教师倾听力的内涵阐释

倾听不仅是生理意义上的被动听觉活动，更是一种融认知、情感和价值于一体的主动活动。诚如弗莱雷所言，“倾听显然是一种超越听觉的活动。对倾听者而言，倾听……是一种永久性的态度，对他者的话语、姿态和差异开放”。1 这种开放性与积极主动的态度，彰显倾听内在蕴义。倾听是倾听者敞开心扉、全身心地关注言说者的相关信息（包括言语与非言语信息），并在理解意义、判断价值的基础上做出回应的过程。在这一过程中，倾听者需秉持伦理关怀的取向。倾听力往往通过倾听行为表现出来，“倾听力体现在合适且有效的行为中……合适的行为主要表现为倾听者能比较精确地接收和理解信息，譬如：辨别事实与观点，分析事实以理解信息以及识记重要的细节等。有效的行为表现为对倾听者与言说者关系的认可，譬如：给予言说者个体足够的关注;交流中卷入言语与非言语行为;让作为他者的言说者感到舒适、安心”。2

基于如上认知，笔者将“教师倾听力”界定为：教师在倾听实践中表现出来的潜在动力与外显能力的总和，是实现精确地接收、理解信息以及融入伦理关怀取向的有效力量。

二、教师倾听力的现状审视

教师倾听力主要包括倾听的内驱力、倾听的技能以及倾听的关切力。倾听的内驱力是教师进行倾听的潜在动力，关涉教师的动机问题，即“为什么要倾听”。倾听的技能是教师开展倾听活动的基本操作能力，包括专注力、理解力、判断力和回应力等，关涉倾听的技术操作问题，即“如何更好地倾听”。倾听的关切力是教师让倾听活动富有伦理关怀取向的重要能力，关涉倾听的价值问题，即“什么才是真正的倾听”。倾听关切力具有较强的伦理关怀取向，它将融入倾听行为并与倾听内驱力、倾听技能确立密切关联。

需要指出的是，教师倾听力的发展是一个复杂过程，需将其置于教师专业成长的框架中予以审视，置于整体关联的情境中予以强调。任何将教师倾听力仅定位为教师技能而忽略倾听伦理取向，以及抹杀教师倾听力与倾听意识、态度、习惯等内在关联的意图与做法，均是不理智的。反观当下我国教师倾听力的现状，不难发现，教师倾听的内驱力、倾听的技能和倾听的关切力均有进一步提升的空间，现分述如下：

1.教师倾听的内驱力需要进一步增强

教师倾听的内驱力是教师进行倾听的潜在力量，在倾听过程中发挥着激发、引导和促进教师进行有效倾听的作用。对教师倾听驱力的考察，可以遵循如下四个维度：个人兴趣、教育信念、实践意向和成就需求。

首先，许多教师对教育界涌现出来的新理念、新方法不够敏感，对倾听理念与方法兴趣不高。其次，许多教师并未意识到倾听在了解学生兴趣、需求、困惑等方面的价值，将倾听作为理解、帮助学生的有效手段并切实应用于教学实践的意愿不强。再次，许多教师没有认识到当下教学中存在的问题与教师倾听的缺乏与异化存在密切关联，仍然以“讲”的方式将学生强行纳入自认为合理的框架中。最后，许多教师并没有将倾听理念及方式作为促进自我专业成长和提升职业成就感的智慧工具加以重视和运用。

究其原因，至少有两点：首先，教师对“教”的认识存在偏差。许多教师将“教”与“讲”等同，从未赋予“听”于教学中的合法地位。其次，教师对“听”的认识存在误区。许多教师仅将“听”看作教学的辅助手段，视为一种随时可以替换的手段，未将倾听与学生、自身发展确立关联。可以说，教师的认识偏差和误区影响着教师倾听内驱力的水平及后续的倾听行为。

综而观之，许多教师进行教学倾听的兴趣不强，倾听教学的价值未深入多数教师的内心并化为教育信念，教育实践问题未引发教师以倾听解决问题、优化教学的意愿与行动，许多教师并未认识到倾听可以成为获得职业成就感的手段。需要指出的是，部分教师进行教学倾听，往往与一时的好奇、兴趣相关联，与教育信念、问题解决以及专业成长等缺乏必要的关联，这会影响教师倾听的效果。因此，需要从“帮助学生”和“发展教师”的角度去思忖教师倾听的问题，引导教师将较低层次的需求提升到更高层次，增强教师倾听的内驱力，让教师倾听在内在高层次需求的引导下发挥应有的价值。

2.教师倾听的技能水平仍有提升空间

倾听技能是教师开展倾听活动的基本操作能力，主要包括专注力、理解力、判断力和回应力。教师倾听技能的强弱影响甚至直接决定倾听实践的有效与否。对教师倾听技能的考察，可以遵循如下四个维度：专注力、理解力、判断力和回应力。

第一，倾听专注力。倾听专注力是指倾听者于倾听过程中有效排除内外因素干扰的能力。审视教师倾听专注力，不难发现：首先，许多教师对倾听价值的认可度不高，仍然将注意力集中于教学参考资料、表达自己的观念，从而忽略了学生的发言。其次，许多教师在倾听时缺乏足够的耐心，当学生发言冗长且难以理解时，能耐心地听完学生的发言的比例不高。再次，许多教师在倾听学生发言时，难以顾及学生的非言语内容。最后，许多教师注意力转移未达到自由境界，不能轻松自如地将不同学生的发言关联起来。

第二，倾听理解力。倾听理解力是指倾听者对倾听对象的言语和非言语信息进行识别、分析和综合的能力。审视教师倾听理解力，不难发现：首先，许多教师在理解学生思路及观点方面不能做到迅速及时，常常曲解学生发言的真正指向与意涵。其次，许多教师将“理解”窄化，不屑于以感受、体验学生内心世界的方式去理解学生，仅关注发言内容，对隐于其后的情感缺乏足够的关注，从而使教师对学生的理解仅停留于对学生言语认识的层面。再次，许多教师未能意识到有效教学的实现必须要关注和连接学生的内心世界。最后，许多教师对学生的倾听与理解缺乏比较的视角和方法，未能在倾听过程中对不同学生的发言及表现进行辨别、比较，从而导致对学生的理解呈现出同质化倾向。

第三，倾听判断力。倾听判断力是指倾听者对倾听对象的言语与非言语信息做出价值判断的能力，既包括对信息正误的判断，也包括对信息优劣的评估。审视教师倾听判断力，不难发现：首先，许多教师不太善于捕捉学生声音背后的某种思想和观念的萌芽，并判断它们的价值和意义。其次，许多教师并没有积极主动地评估学生发言的价值，只是将学生的发言与教学参考资料或自己的想法进行简单对比。最后，许多教师在倾听过程中，较少对学生的言语信息及非言语信息进行理性判断，并以此为基础做出适切的评价。

第四，倾听回应力。倾听回应力指倾听者在关注、理解与判断学生言语与非言语的基础上做出适切回应的能力。在教学实践中，如果教师只有倾听而没有回应，那么，倾听难以成为促进教学走向有效的手段。在倾听过程中，多数教师都会对学生做出回应。不过，回应的质量并不尽如人意。具体表现如下：首先，许多教师没有意识到教学中适切的肢体行为亦是一种很好的回应方式，诸如身体前倾、点头示意、目光交流等身体行为，能让学生感受到教师对自己的尊重和理解，从而使学生更易投入到学习中。其次，当学生的回应与标准答案或自己的预设不一致时，许多教师常会迅速纠正或换成其他学生发言。再次，许多教师将学生的沉默或支支吾吾视为延缓教学进度的消极因素，往往选择不再继续倾听学生发言。最后，许多教师对学生的发言只做简单的回应，甚至是礼貌性的回应，没有对学生的回答进一步解释、拓展和引导。

原因有两点：首先，教师缺乏相关课程的引导。在教师教育课程体系中，教师倾听技能的培养与发展未得到应有的重视，与提升教师倾听技能相匹配的课程不多。其次，教师缺乏倾听技能的自我训练。教师的倾听技能会在丰富多元的教学实践中得到不断发展。不过，许多教师并未意识到发展倾听技能的重要性，亦未在教学实践中不断进行自我训练和提升。可以说，教师缺乏相关课程的引导及自我训练，直接影响教师倾听技能的层次与水平。

由此观之，教师倾听的专注力、理解力、判断力和回应力均有进一步提升的空间。只有意识到这一点，教师才可能真正重视自己的倾听技能，并在实践中不断学习、提高倾听技能，從而更好地促使学生的自由、个性化发展。需要指出的是，评判教师倾听技能的强弱，不能仅关注和审视某一方面，因为教师倾听技能是专注力、理解力、判断力和回应力的统一体。

3.教师倾听的关切力需要进一步发展

关切力是教师倾听力的重要组成部分。在教学实践中，如果教师忽略倾听的伦理向度，那么教师倾听可能会异化为控制学生的手段。因此，强化教师的关怀意识，提升教师倾听中的关切力，是引领教学超越控制、走向有效的关键。从本质上讲，教师倾听不仅是对信息感知、获取、理解、反馈和评估的过程，更是帮助和关切学生的过程，这是与教学的旨趣相一致的。

审视教师倾听关切力，不难发现：首先，许多教师常以教学参考资料或自己的思考来要求学生，于是，学生的“异向话语”常会受到教师的批评。从一定意义上讲，这会影响学生自信心的形成，学生的精彩观点难以涌现。其次，许多教师未能清晰地分辨“控制”与“帮助”的界限与区别，诸多倾听行为仍充满着“控制”的气息，倾听由此异化为操纵学生的手段。

原因具体为：其一，教师对学生角色的误读。许多教师将学生看作被动接收的存在，由此，教师的任何态度与行为必然会沾染控制色彩，教师倾听亦不例外。其二，教师“差异”逻辑的缺失。许多教师认为自己是真理、权威的化身，并借助倾听将学生纳入自己的框架之中，使学生成为整齐划一的存在。教师的倾听行为由此异化为控制的手段。不难看出，教师对学生角色的误读和差异逻辑的缺失，会直接影响教师倾听的伦理诉求。

因此，提升教师倾听关切力尤为重要。对教师而言，只有不断增强伦理关怀的意识，提升对学生的关切力，教师倾听才能充分发挥应有的价值，并真正成为关心、帮助和促进学生的智慧工具。

三、教师倾听力的提升路径

如前所述，当下教师倾听力还有进一步提升的空间。如何增强教师倾听的内驱力、提升教师倾听技能和发展教师倾听的关切力，是教育理论界与实践界需要考虑的重要课题。笔者认为，提升教师倾听力可以从如下方面入手：

1.引导教师充分体认倾听的教育意蕴，增强教师倾听的内驱力

如前所述，许多教师并未充分意识到倾听的教育意蕴，而是将倾听作为教学中可有可无的点缀。倘若能激发教师的内在动机去倾听学生，那么，教师将会从忠实的执行者变成智慧的行动者。与此相应的是，教师的倾听行为亦将从随意走向专业。要实现如上的转变，引导教师充分体认倾听的教育意蕴，并将倾听视为促进学生及自身个性化发展的智慧手段或工具，尤为重要。

首先，引导教师认识倾听是解决教学实践问题的有效手段。教学实践中的诸多问题与教师的观念、行为不无关系。“讲授教育学”1 框架下的教学将“教”狭隘地理解为“讲”，教学由此演化为教师持续不断向学生传递知识和信息的过程，而顺从性的“听”则成了学生于课堂中安身立命的主要存在方式。学生缺乏对教师传递知识和信息的审视，并不加反思地全盘接收。“讲”不仅成了推进教学开展的手段，也成了控制学生思考的工具，这是教学实践中最为严重的问题之一。为改变这种现状，教师需要认识到将“教”等同于“讲”的教育危机以及“听”的优势。倘若教师能意识到倾听的教学价值，并将其作为解决教学问题的手段应用于实践时，教师倾听的内驱力可能会因此被激发。

其次，引导教师认识倾听是帮助和发展学生的适切方式。帮助并发展学生的前提是理解学生。通过倾听，“思想学生的思想，体验学生的体验，并据此提供可能的帮助”2 是教学的终极旨趣。而缺乏倾听意识与动机的教师，往往以臆想的方式揣测学生学习、生活等方面的需要、困惑和问题，以臆想替代倾听，以操控置换关怀，以共性遮蔽个性，由此引发的结果是：教师难以感知学生的认知特点，难以体会学生独特的情感体验，难以为学生提供针对性的帮助。引导教师重新审视倾听的意蕴，并将倾听作为帮助学生的有效方式予以强调，这是非常必要的。倘若教师能以倾听的方式理解学生的共性与个性特征，教学方能真正成为帮助学生发展学业成就、提升道德品性的有效手段，教师倾听的内驱力才可能被充分唤醒并得以不断强化。

最后，引导教师认识倾听是促进自我专业成长的智慧工具。在教学实践领域，多数教师习惯了“讲”，并将其作为专业发展过程中最重要的教学技能予以强化。从教师专业发展的视角来审视，强化“讲”，忽略“听”，教师的专业能力是缺项的，专业发展亦是不完整的。一味强化“讲”的价值，“听”的价值必然旁落，教师倾听的动机亦无从谈起。因此，引导教师充分认识倾听力是教师专业能力结构中的重要一维，尤为重要。教师需要成为倾听者，通过倾听去洞悉教育教学规律、理解学生并促进学生发展，自我的专业成长亦在倾听中得以实现。

综上，当教师认识到倾听具有如上丰富的教育意蕴时，他们会重新审视教学中的倾听意识及行为，并将其视为促进学生及自我个性化发展的积极影响因素。由此，教师倾听的内在动机可能被激活，教师将不再凭着偶尔的兴趣倾听学生。可以说，只有引导教师不断增强倾听的内驱力，教师的倾听行为和教学才可能真正有效。

2.将倾听技能作为专业能力予以强调，提升教师的倾听能力

如前所述，当下教学实践中，教师的倾听技能还有进一步提升的空间，教师倾听中的专注力、理解力、判断力、回应力等有待发展。引发这一现状的影响因素有许多，而许多教师没有将倾听技能作为必备的专业能力去看待是关键因素。因此，需要引导教师将倾听技能作为专业能力框架中的重要能力予以强调，并为教师创造发展倾听技能的平台与机会。唯其如此，教师倾听技能才有进一步提升的可能。提升教师的倾听技能，至少可以从如下方面入手：

首先，优化教师教育课程体系。长期以来，教师倾听技能未被纳入教师专业能力框架中，教师倾听技能不强成为不争的事实。究其原因，教师教育课程体系的构建思路、基本结构是重要的影响因素。审视职前的教师教育课程，不难发现，“如何导入，如何讲授，如何评价……”这些服务于“讲”的技能呈现较多，而对“如何倾听”的技能涉及较少。这是对“教即是讲”理念的默认与重视。审视职后教师的教育课程，亦不难发现：职后教师的教育课程深受职前课程的影响，仍延续着“讲”的传统与习惯，在凸显“讲”的价值的同时，并未将“听”置于应有的位置。“如何倾听”这种必要的技能仍未被纳入教师专业发展的框架中。因此，教师教育课程体系亟须优化。需要把教师倾听技能的培养作为教师或准教师的重要课程，为教师专业发展提供课程支撑。

其次，教师要加强学习并不断反省。构建适切的课程体系，是促进教师倾听技能发展的外部因素;教师加强学习并不断反省，是教师倾听技能发展的内在因素。教师需要学习与倾听相关的教学理念，由此才有可能超越以往偏狭的教学实践经验。通过学习倾听教学的相關理念，教师在体认倾听价值的同时，可能会有意识地强化倾听技能。在学习过程中，教师需要思考“倾听技能的关键要素、基本结构、适用范围、提升路径……”，并将如上思考融入教师专业发展的整个过程。与此同时，教师需要反省自己的倾听技能是否有效，譬如：是否真正地听懂学生的需求、困惑，是否让学生感到关心与尊重。可以说，持续学习和不断反省，是教师认同倾听价值并努力提升倾听技能的有效路径。

最后，教师要进行持续深入的实践。倾听技能的提升可以依托教师持久深入的实践。在教学实践中，教师需要提升“身体参与技能、心理参与技能和言语参与技能”。1 教师借助身体，包括良好的目光接触、稍微前倾的姿态等，向学生传递教师参与以及师生平等的信息，学生学习的投入度会因此而提高。在倾听过程中，教师除了要倾听学生显性的言语信息，还需要思考“学生如何说出的，哪些没有说出，暗含着怎样的感受与体验”，如此，教师才有可能洞悉学生的内心世界。如佐藤学所指出的，“这种‘倾听方式’不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含着的心情、想法，与他们心心相印，从而产生‘啊，真不简单’‘原来如此’‘真有趣呀’等共感共鸣”。2 从表层看，教师的言语参与似乎与倾听技能关联不大，不过作为一种反馈方式，教师的言语参与是深化倾听与交流的有效方式。换言之，教师的言语参与是为了更好地倾听与理解学生。

综上，提升教师的倾听技能需要适切的课程以及持续不断的学习、反省与实践。特别指出的是，教师倾听技能的提升不是一蹴而就的，需要教师努力整合外界与内在的诸多积极因素，进而转化为促进倾听技能发展的有效力量。

3.将倾听的伦理关怀倾向融入教学，发展教师倾听的关切力

如前所述，教师倾听关切力仍有提升的空间。许多教师仅将倾听作为感知、获取和评估信息的过程，忽略倾听的伦理向度，由此导致教师倾听时存在伦理关怀取向的缺失以及倾听关切力不高等现状。基于此，发展教师倾听关切力显得尤为重要。发展教师倾听关切力，至少可以从如下方面入手：

首先，教师需要重新认识学生。教师的学生观影响甚至决定着教师对学生的态度及行为。当学生被定位为接收、识记教师所传递知识的容器时，教学便带有控制的意图与倾向，“学生对教师须保持一种被动的状态”3，教师与学生的关系便呈现出给予与接收、控制与服从、命令与执行等特征。当学生被理解为意义的创造者和积极发展的主体时，教学必然会彰显伦理关怀的精神，教师则由给予者变成帮助者，由控制者变成促进者，由命令者变成对话者。教师重构学生形象，必然使教师倾听彰显伦理性并表现为对学生发自内心的关切。

其次，教师需要确立他者意识。“‘他者’的出现，意味着传统哲学所缺失的相异性、外在性和多元性等概念试图在哲学上获得依据。”1 教师的他者意识，主要表现为教师对学生差异性的尊重和理解。在倾听过程中，缺乏“他者意识”的教师往往将学生纳入自己的框架之中，从而使学生成为划一、类同的存在。由此，教师倾听异化为新的控制手段。重视学生的异向话语，是教师倾听带有伦理取向的重要特征。教师需要确立他者意识，将学生作为差异性存在的主体予以重视，唯其如此，教师倾听的关切力才有提升的可能。

最后，教师需要反省倾听行为。教师需要不断反省自己的倾听态度与行为：倾听是否摒弃了自我中心取向;倾听是否为了帮助学生而非控制学生;倾听是否是主动积极的行为而非被动参与的行为……借助持续反省，教师的倾听将会由被动走向主动、从操控走向帮助。由此可见，不断反省是促进教师倾听关切力提升的有效手段。

综上，作为教师倾听力的重要组成部分，教师的倾听关切力具有较强的渗透性，影响甚至决定着教师倾听的有效性。教师倾听关切力是帮助、促进学生自由个性发展的积极力量，在教学实践中发挥着重要作用。教师可以通过重构学生身份、确立他者意识和反思倾听行为等方式来凸显倾听的伦理性，并以此为基，有效提升自我的倾听关切力。