聚焦“认知冲突”：解读课程生长与幼儿认知“深度”触摸之谜——以中班益智类材料“磁铁图形”为例

一、问题透视：聚焦“认知冲突”在益智类游戏中的“尴尬境地”

在幼儿园教学活动中，尤其是中、大班的幼儿，教师常常运用认知冲突这一策略引发幼儿学习的动力。但是在益智类游戏中，却常常出现以下情形。

1.缺时间，少空间。

对于益智类游戏材料，教师往往是投放材料，然后利用游戏前5 分钟的谈话与幼儿交流材料的玩法，或者鼓励幼儿自主探究，很少有时间或有机会去真正与幼儿一起探究益智类游戏材料，更别说在无形当中产生课程意识了。

如，教师说：“看看这种‘小狗啃骨头’游戏可以怎么玩。”“原来你是这样玩的，小朋友可以自主探索。”

2.缺留白，少自主。

益智类游戏材料是低结构材料中的一种，幼儿在探究时往往会发生“意外”，而教师却常忽略这些“意外”。

如，在多米诺骨牌游戏中，幼儿用粉笔在桌上画爱心，可是在摆骨牌的时候发现拥挤了。此时的“意外”教师并没有当作问题，而是一句话带过“可以画大一点儿”。

3.缺证实，少论证。

幼儿的认知水平较低，对待事物的了解往往是偏面的、局部的，所以在探索益智类材料玩法时更多地满足一两种玩法，而在探索时很少能与同伴发生意见分歧，更不会运用到游戏中去辩论。

4.缺反驳，少质疑。

在游戏中，很多幼儿都处于模仿和从众阶段，他们更相信教师、能力强的孩子的建议，只要他们的想法被肯定了，哪怕在探索过程中发现有异议，也容易忽略或不愿意表达自己的想法。

如：在“沉与浮”游戏小组论证的观察和分析中，发现大多数幼儿处于各持己见或一言不发的状态。小组论证常常是一个人的独角戏或两三个人的小舞台，导致小组论证的水平处于第一级水平，只有少数人处于第二、三级水平，很难到第四、五级水平。以6 人一组为例：（见表1）

表1 幼儿游戏状态

5.缺深度，少广度。

探索益智游戏时，幼儿的思维容易停留在已有经验上，而对于已经探索出来的游戏玩法会一直玩，直到不想玩后换材料为止，他们也很少有人会想到探索其他玩法，这里其实是由于少了教师的支持，才导致游戏没深度，少广度。

二、核心扫描：聚焦益智类游戏中缺乏“认知冲突”的“归因追溯”

1.幼儿方面。

首先，由于受到年龄限制，幼儿经常将焦点集中在自己的所见和所操作的游戏上，常常只满足于获得的体验，却忽视了操作过程中的思考，思维停留在表面，所以很难制造“矛盾点”。其次，如果有也只是用只言片语对过程进行描述，而缺乏对这些探究之后得到的现象、数据的思考。

2.教师方面。

首先，由于受到时间和精力的限制，教师发现幼儿在游戏中产生的“认知冲突”却因时间关系而草率结束，或者避开话题，牵着幼儿回到“正题”，保证游戏的正常开展。其次，教师本身对于幼儿在游戏中的“认知冲突”没有引起重视，或者没有意识到这个“意外”可能会带给幼儿的学习。再次，教师缺少了相应的策略制造、暗设“矛盾点”，导致幼儿经验长期基本停留在浅层。

3.环境方面。

在益智类游戏中，幼儿常常独自游戏或小组游戏，少了教师和同伴的问题“挑动”，没有了问题情境和现场的思维碰撞，也就没有了“认知冲突”所产生的学习。

三、意义探寻：聚焦“认知冲突”的“价值诠释”

聚焦认知冲突，还原真实学习场景，关注幼儿在益智类游戏中生发的“意外”，认知冲突背后的价值与意义，关注目标达成的策略，重新发现幼儿的生命力。

1.什么是“认知冲突”？

在教育心理学家皮亚杰勾画的认知发展螺旋图中，认知的螺旋是开放的，而且它的开口越来越大，从开始的“有限”到后来的“无限”，有很多种可能性。同时皮亚杰还认为：认知发展过程是“平衡—不平衡—新的平衡”。简化理解为幼儿已有的认知结构与当前学习情境之间存在的暂时性矛盾，通常表现为幼儿已有的知识经验和新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。而这种失衡幼儿最后会通过修正已有经验，使原来感知为不一致的东西可轻易地加以同化，从而平衡化，得以在某一个较高水平上重新确定，也就是说认知的不平衡或冲突状态是一种认知发展动力，是学习过程中内在的动机。

2.为什么是“认知冲突”？

着眼于益智游戏中幼儿认知结构，大致可以分为三个部分：通过“材料价值分析”，从而“确立可能发生的学习”；通过“发现问题小组讨论”，从而“实现策略探究”；通过“动态平衡分析”，从而“纵深追随”。三个部分相互作用、关联，即从确立“价值”到形成“目标”的过程中，通过让“认知冲突”中的新旧知识碰撞，形成“矛盾点”；从放手“探究”到“多元”的过程中，通过捕捉“认知冲突”，关注幼儿在“矛盾点”中的思维状态，转“识”成“智”，形成独特的“知识表达”，即“信息流”；从及时“反馈”，再次匹配“目标”的达成，借助“认知冲突”，生成更为高位的价值追求，即“知识链”。最终形成完整的“认知冲突体系”。（见图1）

图1 认知冲突体系图

四、尝试解密：聚焦“认知冲突”在益智类游戏中的“培养路径”

古希腊哲学家亚里士多德提出：“思维自惊奇和疑问开始。”认知冲突的出现能够带给幼儿惊奇和疑问，引发幼儿开启益智类游戏深度学习之旅。一位有智慧的教师，不仅要能捕捉幼儿在活动中自然生成的认知冲突，还要不断引发幼儿的认知冲突，让幼儿的思维活跃起来。下文案例“磁铁图形”细致地呈现了“认知冲突”的策略生成和实践过程。

（一）价值分析根据游戏过程拟定“动态化”的目标——第一阶段

调查幼儿对于常见的几种游戏的参与率：（见表2）

表2 游戏调查表

分析与反思：看到这种现象，引起了我的反思——

（1）幼儿偏爱自己熟悉的材料。

（2）喜欢易变化易操作的材料。

（3）拼插类作品容易出成果，可展示。

（4）磁铁图形或小木片虽然也是多变化的材料，但是难以体现幼儿的成就感，因为作品不易保存。为此产生了开展此类游戏的谈话活动，试图让这类游戏也成为幼儿的抢手货。

价值分析：首先，磁铁图形的形状多样，主要以三角形、正方形、长方形、弯弧形、半圆形为主，色彩亮丽，以三原色为主。其次，提供各种图示，为初接触幼儿提供支持。再次，按图示或自主创意拼图形都对幼儿的观察能力和判断能力有益。最后，将此游戏的权利还给幼儿，让游戏的玩法在幼儿的认知冲突中产生，相互习得经验。因而，此游戏暂定三个阶段。（见表3）

表3 磁铁图形计划表

策略实施一：借助思辨引发“认知冲突”的“可视化”——第二阶段

在磁铁图形中，除了观察幼儿的游戏玩法之外，更多的是提供多维路径——孕育“认知冲突”，让“认知冲突”在问题情境中看得见，也让幼儿的思维过程有迹可循。因此，在磁铁图形中，教师可通过设计带有挑战性的问题，引发幼儿的认知冲突，扩展幼儿的思维空间。第一阶段，主要以设疑、制造“矛盾点”“暗设错误”等为主，打开幼儿思路，试图让磁铁图形从纯“学习性游戏”转变成“自主性游戏”。

1.创设有“开放性”的问题情境——磁铁图形可以怎么玩？

●谈话镜头一：

承昊：我认为拼机器人才是最好玩的。

志韬：我以前玩过这个，和子航一起玩的，拼的小船和小车。

宇晨：要拿这个磁铁拼小人，还要照着上面这个拼，这样才有意义。

言东：应该跟朋友合作一起玩。

宇晨：我和承昊一起，就觉得很好玩，是自己照着图案一起玩，然后用笔画几个东西，再画几个形状。

●分析与反思：

话题开放引发认知冲突。开放性的话题必定能引发幼儿在脑中大规模的搜集已有信息，然后借助自主表达呈现结果。幼儿的思维碰撞永远是奇妙的、神奇的、无法预测的。也因为这种无法观测才能产生了游戏玩法的“认知冲突”。

梳理策略，确定主问题。在幼儿的众多策略中，需要逐条分析，并寻找出最具价值的顶层问题，如：如果能发现通过两个人或小组式的竞争，可能会增加游戏的趣味性和激发幼儿的竞争意识，但是在上面幼儿的表述当中，他们更多的是沉浸中两个人好玩当中，所以需要进一步将问题“问透”。

2.制造有“矛盾点”的话题深究——为什么两个人玩好？

●谈话镜头二：

宇晨：两个人好玩，因为一个人拼有点没意思，两个人拼，可以交换图案。

承昊：两个人玩有意思，因为一个人没有挑战性。

伟杰：我觉得两个人玩好，一个人太孤单了。

可可：我觉得两个人玩好玩，因为两个人可以一起合作拼。

承昊：虽然材料可能会不够，但是我们可相互谦让呀！

●分析与反思：

在幼儿的思维里，如果只是按照幼儿第一次讨论的结果两个人玩的话，当然也可以，但却少了一点“矛盾”，因为万物皆因有果，所以当讨论到两个人玩时，可以进一步激发幼儿讨论——为什么两个人玩好？这样可以引发幼儿向更深层次思考“认知冲突”背后的原由，也是幼儿思维发展的好机会。

3.制造有“发现点”的问题意识——你们最想知道这幅作品中的什么？

●谈话镜头三：

响响：它是用几个图形拼出来的？

陈程：那个绿色的大圆形代表的是什么？

响响：这幅作品用了几种形状？

浩轩：这幅作品用了几种颜色？

●分析与反思：

如何将作品的优势最大化，让幼儿在实践中进一步加深学习？首先，通过制造问题，让幼儿提出疑问并尝试带动。其次，通过不断地引发，调动幼儿已有经验与新经验之间的衔接点，判断甄别，从而获得更大发展，这就是问题意识能够产生的“认知冲突”。

策略实施二：借助支架支持“认知冲突”的“可视化”。

支架一：由设计表格引发的一场“争论”

●谈话镜头四：现场通过表格与幼儿展开了讨论。

宇晨：我觉得他这张表格位置空的有点小了，那要是万一画的东西有一点点大的话，就不好画了。

承昊：这边就画我们的图形，然后这边就画数字，这边大的地方就画我们拼的小人图形。承昊：这里面最麻烦的就是让我们画图案。（见图2）

图2

●记录与分析：针对表格的设计给了幼儿无限的想象空间，他们从多方面考虑表格的设计，也让他们各种认知冲突中生产矛盾，如：写名字太麻烦，画图形太慢，格子要画大一点等，这些经验都来自于幼儿。今天通过现场展示和语言表达，再次证明只有幼儿在行为表现中及时质疑才可能有更多的奇迹发生。

支架二：由优化表格引发的一场“纵深式”探讨

●谈话镜头五：教师：上次承昊发现最麻烦的就是要画作品，那么今天我们就来讨论一下，如何解决这个问题？（见表4，5）

表4 呈现对话过程

表5 讨论结果

●分析与反思：《3～6 岁儿童学习与发展指南》科学领域中指出：4～5 岁幼儿能用图画或其他符号进行记录。而此时的符号记录能够节省时间、解决问题，所以在通过讨论、现场操作来解决问题是最好的途径。

1.抛出问题，引发争论。

问题的抛出，无疑增加了讨论的难度，因为类似的经历、经验几乎为零，即便如此也有几名幼儿在讨论中提出了用图形、数字作为标记，当提出用数字作为标记引发了他们的争论时，解决问题的方法逐步浮出水面。

2.及时追问，深入话题。

在这个过程中，教师通过不断追问引发孩子们思考，引导他们发现标记的使用如何与记录表相匹配。并通过具体的操作展示，让幼儿发现画作和用数字作为标记的优点。

3.完善材料，解决问题。

师幼共同完善材料，在示意图上用数字作为号码，并初步用于操作中进行验证。结果幼儿都说很好，很方便。同时，每次完成作品后给教师验证，并自主画小红花，最后再在总的统计表上统计个人得的小红花，得到10 朵小红花就可以兑换奖品。（见图7）

图7 优化后的表格使用

策略实施三：利用“认知冲突”让益智类游戏更具“指向性”——第三阶段

认知冲突是一种不可或缺的课程资源，有效利用这一资源，充分挖掘其价值，真正关注幼儿在益智类游戏学习中的过程。当认知冲突出现时，幼儿会出现“心求通而未达，口欲言而未能”的状态。在实践中解决问题，能让问题更加清晰可见，能让问题的指向性更加明确，而教师的有意“推托”或许也是引发“认知冲突”的一种途径。此时，幼儿在实践中又发生了新的学习。

指向一：由“谁来帮我验证”引发的自我认知建构

●谈话镜头六：谁来帮我验证

响响说：“我们两人互相验证呀！”航航笑眯眯地说：“好呀！”两人交换记录表，然后开始检查。响响先看记录表上的方形有几个，然后又对照实物图数1，2，3，4，…然后说：“是对的。”航航说：“你这边不对吧，应该是6个，你数漏了1 个。”响响立即转过头，说：“我是认真数的呀！我不信，我要再数一次。”对着航航数的长方形又数一次，“噢，我知道了，我把小人的脖子数漏了。谢谢你呀！”（图8～10）这边的雨晨和志远也在相互检查，雨晨指着志远的8 号作品中的尾巴说：“这里也有半圆形呀！”（见表6，7）

表6 验证现场

表7 交叉验证

●分析与反思：学习自我验证和互相验证是中班年龄段幼儿初步接触的一项技能，根据观察，自我验证对幼儿的心理和能力上都要求很高，在积极性上也打折扣，而互相、交叉验证不但可以提高积极性，还可以起到相互督促的作用。因此在磁铁拼图形过程中，尝试鼓励孩子们相互验证、检查对错。这样他们在检查别人作品的同时，也在自学。更重要的是幼儿态度积极、投入，让学习更加看得见，摸得着，在一次次实践中建构知识。

指向二：由“我的奖品我做主”激发幼儿游戏热情

●谈话镜头七：我的奖品我做主

图11

图12

承昊：“奖励小贴画，完成一幅作品。”“奖励小贴画没有意思，我们可以奖励好吃的。”宇晨说。“可以奖励谁先选择区域游戏。”星语说。子航：“我喜欢玩具，可以奖励玩具。”……教师：“你们的想法都很好，如果每次完成一件作品就要奖励一件玩具，可能没有那么多的玩具呀，怎么办呢？”潇潇：“我举手发言6 次妈妈就奖励我，带我出去玩一次。我们这个磁铁游戏也可以得6 个小贴画，然后就奖励玩具。”教师：“你们觉得这个办法怎么样？”最后孩子们一致通过10 个小贴画，就奖励一个玩具。（见图12）

●分析反思：语言是思维的工具，幼儿之间的讨论总能激起他们更多的思考，他们调动已有经验和自身的兴趣和需求，选择相应解决问题的方法，让奖励变得可视、可用。在讨论活动中，潇潇的意见发挥了极大的作用，她调动已有经验——举手6 次出去玩一次，由此联想到磁铁图形的游戏也可借鉴这种方法。这是一种经验的迁移与改良，也是一次经验的调整与重组。当这种奖励的方法延续一段时间后，发现游戏发生了量的变化，从开始的几个人增加到十几个人，甚至二十多个人，有的孩子能连续参加这个游戏，让自己的小贴画变得越来越多。其中，子航、浩轩已经得到两次玩具了。他们坚持的精神大大地激励了更多幼儿参与的兴趣。

指向三：由“几块板子”和“多少个夹子”引发的一场“认知冲突”

●谈话镜头八：

几个幼儿在讨论关于准备几块板子和多少个夹子的问题。响响说：“那就再准备一块硬纸板吧！”航航说：“我发现夹子也不够用。”教师：“那再投放几块板子和多少夹子呢？”孩子们纷纷数数现在的人数，1，2，3，4，5，一共5 个人。响响说：“就准备5 块板子吧！”轩轩连忙说：“不对，不对，应该是3 块板子，已经有2 块板子了。”教师：“那夹子呢？有三块板子，那要准备几个夹子？”这时悦悦说：“5 个吗？”航航看看自己板子上的夹子，想了想说：“应该是6 个吧！因为每个板子都有两个。”（见图13～15）

图13

图14

图15

●分析反思：在幼儿与材料的互动中，问题产生时也是幼儿自主学习的最佳时机，他们在对现有的人数、板子和夹子数量都需认真思考，由已有人数推断出板子数量，由现有板子数量推断出需要准备的板子数量，而一个板子需两个夹子又让幼儿对数概念有了新的认知，这就是知识在不断地建构，就是认知冲突在实践中一次次碰撞出美丽火花的结果，学习需要这样的精神，更需要这样的纵深探究。

五、未来探访：聚焦“认知冲突”在益智类游戏中的“诗与远方”

抓住游戏中的“认知冲突”而产生学习是众望所归，因为人的学习需要各种刺激，包括“认知冲突”上的刺激。所以引发并利用认知冲突是一种有效的策略。而“认知冲突”在益智类游戏中正处于萌芽状态，在其他游戏中可能还需要教师去探讨，所以关于其未来的期许自然接踵而至。

1.让“认知冲突”能够真正生长。

随着课程游戏化精神的不断深入，理念也在推进，但是认知冲突需要引导，教师是否能对幼儿在游戏中“认知冲突”的发生进行积极引导，取决于教师素养的高低。因此在启发幼儿“认知冲突”的同时，教师也应拓宽思路，打开眼界，用进步的“心”去影响更多不断进取的幼儿。

2.让“认知冲突”随处可见。

“认知冲突”虽看似抽象，却无处不在，希望不仅在益智游戏中让“认知冲突”产生，在其他游戏中教师也能发现、支持并利用认知冲突，这就对教师的能力提出更高的要求，但最终都是为幼儿的学习与发展提供支架，奠定基础。

3.让“认知冲突”激起智慧浪花。

在各类游戏中产生的认知冲突需要教师的引导与支持，所以让幼儿在游戏中处处产生认知上的冲突，处处在争论、思辨、问题中学习是我们未来的一个方向。

“认知冲突”是不可多得的一种策略，教师充分挖掘认知冲突的价值，引导幼儿在解决认知冲突的过程中积极思考，主动建构知识经验，让益智类游戏学习从自发探究到变成自觉探究，从被动接受到主动探究，让幼儿的益智类游戏充满乐趣和挑战。