中外籍英语教师课堂反馈语对比研究——基于课堂观察的个案分析

郑诗呈

一、引言

从20世纪70年代开始，英语课堂话语研究成为二语教学研究者关注的焦点之一。课堂的师生互动离不开话语沟通，Ellis(1994)指出，课堂互动的基本模式是：教师引导(initiation)——学生反应(response)——教师反馈(feedback)，即I-R-F模式。其中，教师反馈作为英语课堂教学中互动环节的重要体现方式，在英语课堂教学中起着极为重要的作用。一方面，它是学生学习过程中语言输入的重要内容；另一方面，它也影响着学生语言习得的输出。

Wiener指出：“一个有效的行为必须通过某种反馈过程来取得信息，从而了解目的是否已经达到”。教师通过反馈，可为学生提供真实、直观了解自身学习情况和学习效果的信息，推动学生进行反思，针对性地分析语言学习中存在的问题。然而，教师反馈因人而异，反馈的方式也千差万别，什么才是有效的反馈方式?如何才能提高教师反馈语的质量?文章以中外籍教师为切入点，探讨两者反馈语的类型和分布情况，以期为英语教师课堂反馈方式和策略提供参考。

二、研究设计

(一)研究问题

文章主要探讨中外籍教师在以下方面的异同：

(1)反馈话语的类型。

(2)每种反馈类型在课堂话语中所占比例及分布特征。

(二)研究方法

研究采用自然调查法中的课堂观察法，研究者进入课堂前，并未事先通知相关教师。为便于观察，研究者还设计了反馈行为观察记录表，对教师的每一次反馈行为作简略记录。为保证观察记录的准确性，还对课堂进行了录音以采集真实完整的课堂话语，并在观察结束后，比对录音内容，补充或修改观察记录表。

(三)研究对象

研究者选择了西南大学荣昌校区的两位英语教师进行课堂观察，其中，中籍教师一名，外籍教师一名，教龄均在5年左右，两位教师均是当年网上教学评分的高分获得者，中籍教师曾受过教学类表彰。两位教师的授课类型均为口语课，授课对象均为大学一年级非英语专业学生，人数在30人左右。课堂观察时间为每位教师40分钟(一节课)，统计数据反映的是该次观察的情况。

三、结果与讨论

本次调查的口语课的课堂基本结构是：导入、呈现话题、进行全班讨论、进行小组讨论。课堂观察的结果揭示了如下几方面情形：

(一)反馈话语量

在对教师话语量进行统计时，研究者采用了李悦蛾(2002)对课堂中的话语词量(words)的标准。表1展示了教师反馈次数以及反馈话语所占比重。在该表中，课堂师生话语由教师话语和学生话语两者构成，教师用于提问、管理课堂、反馈的话语均被计入教师话语。

表1 教师反馈次数及反馈话语比重

对表中数据进行粗略计算可以发现，在同一时长的口语课堂上，外籍教师比中籍教师反馈次数少，然而，若把反馈话语量置于教师话语总量来看，两者的反馈话语所占比例较为接近，平均为37.3%。这说明，教师课堂话语反馈是中外籍教师课堂教学师生互动的主导形式之一。另外，研究发现，教师话语在外籍教师师生话语量中仅占 43.8%，相比之下，中籍教师为69.7%。不难看出，中籍教师的话语成了课堂话语的主要构成部分，是典型的“以教师为中心”的课堂，而外籍教师则赋予了学生更多进行语言输出的机会。

(二)不同反馈类型的分布情况

研究以Cullen(2002)对反馈类型划分的标准，将课堂反馈从功能上分为：评价性反馈和话语性反馈。话语性反馈是指教师在课堂教学过程中，首先提出开放性问题，不设标准答案，由学生进行回答，教师根据学生的表述进行考察和反馈；评价性反馈是指教师提出有较为固定答案的问题，并对其回答进行评价。在此理论基础上，研究者将中外籍教师各自的反馈话语分别进行了统计，计算出评价性反馈和话语性反馈在反馈话语量中所占的比例，如表2所示。

表2 评价性反馈和话语性反馈比重

中外籍教师在反馈类型构成上不尽相同，分析其各自所占反馈总次数的比重，可以看出：外籍教师和中籍教师在课堂反馈中均主要采用话语性反馈方式，其比例分别高达69.7%和58.5%，在评价性反馈方面，中籍教师运用较多。

为验证中外籍教师在反馈类型上是否存在显著差异，假设外籍教师和中籍教师对于使用何种类型的反馈没有差异(H0)，自由度为1，取检验水准α=0.05，利用SPSS进行卡方检验，得到P值为0.228>0.05，因此假设成立，中外籍教师在课堂反馈的类型上不存在差异。

研究者对中外籍教师的评价性反馈话语做了进一步分类和归纳，总结了两种常见的方式：肯定和否定反馈。肯定反馈是教师课堂话语反馈中最直接、最简单的反馈方式，主要用来对学生的作答进行鼓励和表扬。教师通常以“(very)good， right， great， yes”等表示肯定语气的词或短语对学生的回答进行反馈。否定反馈是教师对学生回答的拒绝和不认可，可以直接用“No，you're wrong”表示教师的态度，但在观察中发现，教师的否定反馈话语常常用“well，oh，think about，try again”等辅助用语引入，有时还伴随眼神、语调、手势等对学生进行暗示，这种间接的否定反馈可以减少甚至避免直接否定反馈对学生积极性的打击，降低由此可能给学生带来的消极情绪。表3罗列了肯定反馈和否定反馈所占比重。

表3 肯定反馈和否定反馈比重

如上表所示，外籍教师的肯定反馈占评价性反馈总量的90%，而中籍教师的否定反馈是评价性反馈的主要手段，其使用量占70.6%。为验证中外籍教师在评价性反馈类型上的差异是否真实存在，假设外籍教师和中籍教师对于使用何种类型的评价性反馈没有差异(H0)，自由度为1，取检验水准α=0.05，利用SPSS进行卡方检验，得到P值为0.003<0.05，因此假设不成立，中外籍教师在课堂评价性反馈的类型上存在明显差异。

虽然否定性反馈方式有助于引导学生发现并及时纠正业已存在的错误，但过多使用会对学生的学习积极性造成挫伤。然而，这并不意味着要一味地使用肯定反馈，如例1的中籍教师在多次使用肯定反馈话语后并未得到学生积极的回应。

例1：

T： Yes， and how about on Christmas?

S： I think， eh， they will receive some gifts.

T：Good.Usually who would deliver the gifts?

S：Santa Clause.

T：Good!

例1是典型的IRF结构会话，对于学生的两次回答，教师均用“Good”进行了积极反馈，反馈方式较为单一。课堂观察中发现，受到表扬后的学生并没有表现出愉悦，相反对教师的评价流露了烦躁情绪。Nunan指出，机械式的简单反馈技巧对学习者可能会造成适得其反的作用。他指出，千篇一律的表扬会让学生内心对教师评价的心理预期降低，此类评价会丧失鼓励作用。

与评价性反馈更关注反馈的形式不同，话语性反馈关注反馈的内容，教师通过与学生进行交流，在互动中对其回答进行反馈。从情感方面看，合理运用话语性反馈，能有效控制学生存在或潜伏的消极情绪，促使学生端正学习态度，获得强烈的鼓励与刺激。

研究者在课堂观察中发现，外籍教师课堂中的学生话语量明显比中籍教师多，这除了与外籍教师更多采用参阅型问题①参阅型问题是指开放型问题，教师并不知道问题答案，提问是为了和学生互动。外，还与其较多使用话语性反馈有关。如例2所示：

例2：

T：What do you usually do on weekends?

S：I don't know.

T：Well.Do you have any hobbies?

S：No.

T： No hobbies， come on!For me， I like swimming.Do you like swimming?

S：Yes.

T：Did you go swimming recently?

T： No， it's very cold.

在上例中，学生回答“I don't know”并不是教师期待的答案，但是教师并没有因此作出消极的负面评价反馈。相反，他另辟蹊径，向学生抛出了关于其兴趣爱好的问题，尝试着与学生去交流，并以自己的兴趣爱好为例，拉近了与学生的距离。教师通过话语性反馈语，实现了与学生的互动，也引导学生对提问进行思考，并最终促成了学生的语言输出，提高了其参与课堂互动的积极性。正如Allwright和Bailey所说，如果学生能参与课堂互动，就能直接获得学习和掌握语言的机会，同时还能参与管理自己的学习，这会使其学习态度变得更积极、负责。对于学生而言，话语性反馈为其参与语言互动提供了契机和源动力，为其成为独立自主的学习者打下了良好的基础。

四、结语

文章通过对中外籍英语教师的课堂反馈话语的观察，分析了两者在反馈语数量、反馈类型分布等方面的异同。研究发现，中外籍教师在课堂反馈有着各自的特色和优点，但也存在着一些不足之处，中外教师应加强教学方法的沟通，取长补短。首先，教师应有意识地在教学过程中加大对话语性反馈方式的使用，让反馈言之有物，进而达到更加理想的师生互动效果。其次，在运用评价性反馈语时，要避免停留在指出回答对错的层面，以鼓励为主，多元化地运用评价句式，减少对学习积极性与主动性的消极影响。最后，评价性反馈和话语性反馈均是教师课堂反馈不可或缺的一部分，应互为补充，综合运用。