大单元背景下的问题教学法探究

李义波

摘 要：新课改背景下，历史核心素养的培养需要大单元教学，引导学生主动学习。围绕大单元教学中的主题，以问题促思辨，设计问题链，构建知识体系;用问题情境激发情感，引领价值，从批判中反思;在迁移中创造性地运用所学知识。

关键词：大单元教学 问题教学法 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.25.040

一、探寻大单元教学之因

在《中学生发展核心素养》中，我国第一次将“学会学习”纳入基础教育“最关键”“最必要”的培养目标。高中新《课标》的颁布，推动新课改的步伐，历史新教材的使用，促进新课改理念落地。历史课程的新变化，引发了广大教师新的思考，如何将教学和培养历史核心素养相结合。

在新课改的教学探索中，大单元教学引起大家的广泛关注。根据国内外学者的研究，根据新《课标》从大概念的视角构建结构化的教学内容。于是教师在确定主题与教学目标后，依据具体学情，以关键概念和基本问题为突破口，把松散的内容或课本知识串联起来，启发学生调用已有认知，将新旧知识结构化，建构属于自己的知识体系，领会关键理念在知识运动中的作用，将获得的抽象概念运用于解决具体问题中。

二、探究大单元教学之策——优化问题教学法

初中历史思维的提升在于“问”，问题能够驱动学生有效思考。美国著名教育家杜威提出问题教学法，就是以问题为载体，贯穿教学过程，使学生在设问和释问的过程中萌生自主学习的动机和欲望，进而逐渐养成自主学习的习惯，并在实践中不断优化自主学习的方法，提高自主学习能力。

问题教学法的优化是以历史核心素养为导向，立足大单元教学主旨内涵的理解，具有批判性思考，精心地科学设问。优化问题教学法可分为三个方面：唤醒“爱问”的内驱力，培养“善问”的思辨力，提升“追问”的迁移创造能力。“爱问”需调动学习的兴趣、积极性;需营造民主、开放的学习氛围，精心设计主题，围绕核心主旨，选择课程资源;需养成问题意识，形成爱问问题的习惯。“善问”是能质疑、会辨析，并提出高品质的问题，能够揭示历史事实或材料的意义。“追问”也是引导学生深度学习和解决问题，运用问题意识和证据意识对历史进行探究，拓展其历史认识的广度和深度，感悟历史的内在价值。

在统编版教材中，“中国共产党诞生”属于新民主主义革命这个大单元主题中的重大史实，围绕中共一大会议设计“模拟会议”板块，采用三个层次的问题：1.看视频，找史实;2.找疑点，历艰险;3.模拟现场，讨论问题。围绕主题词“开天辟地”，教师采用一系列从易到难、由浅入深的开放式提问，带动学生与历史事件展开跨时空对话，深入历史与俯瞰历史相结合，将中共一大置于新民主主义革命历史大单元。环环相扣的问题设计，组成问题序列，搭建思维成长的阶梯。之后，教师将中共一大和中共二大的内容进行对比，引导学生辨析异同。学生在学历史知识的过程中，思维也有了提升，在探究中展开深度学习。教学设计中可追问两次会议变化的原因，引导学生进一步深入学习，理解中国的现实与国情。在大单元教学主题的指引下，不同历史事件之间的联系更为密切、严谨，符合历史的特定情境和当时的现实学生从学会知识，逐步走向深度理解历史，再到迁移应用知识，培养会学历史的能力。

“问”出历史思辨的深度。“问”的过程就是探究历史的真相，深入历史时空中揭示学科本质;理解历史的变化和延续，然后跳出历史作出解释，分析现实问题，找出解决办法。在深层次问题的思考和抉择中，不断提升思维梯度，加深对历史的理解。

三、探讨大单元教学之行——问题教学法课例

1.“爱问”——唤醒内驱力

孟子曰：“尽信书，则不如无书。”在半信半疑中自然就会产生问题，爱问问题是学习的源头，也是做学问的乐趣。历史思维萌芽于对历史问题的极大兴趣，投入学习的热情，学习内驱力的激发，问题意识的养成，形成爱问问题的习惯。

大单元教学聚焦有吸引力的探究性问题，依据新《课标》，基于教材，结合学情，落实核心概念的问题教学，更能帮助学生理解历史。例如，复习“民族关系”的专题课，导入开门见山，巧设问题，先提供材料：华夏民族，非一族所成，太古以来，诸侯（指远古时期的部落）错居，接触交通，各去小异而存大同，渐化合以成一族之形，后世所谓诸夏是也。（梁启超《饮冰室合集》）后设疑提问，作为华夏儿女，你知道华夏族如何形成的吗？以现实问题吸引学生的关注。始终聚焦民族关系的形成，核心概念突出。

在复习课中，以问题为引导，唤醒了学生温故的热情，并能结合史料，从多角度探究民族关系的发展变化。因小见大，以小切口剖开历史的横截面，拓展历史知识的广度和深度。主题线索举目纲张地展开，“交相融”“战与和”，以历史时空观念为基础，构建专题知识，形成系统的知识体系。纵向时序线索，以魏晋以来的变化发展和空间变迁，在地图上填写相应的民族名称，培养历史时空观念。设问层层递进，由易到难，遵循认知规律，进行知识迁移和综合运用。然后设问：“你还知道哪些有利于促进民族融合的事件吗？请给大家介绍一下。”开放性的设问，培养发散思维，促进学生的历史思维与表达能力。在解决民族融合核心概念的过程中，不断训练、提升。戴维·珀金斯在《为理解而教》一书中将“理解”定义为能够灵活利用所学知识进行思考和行动的能力。我认为，学生在课堂上真正理解历史知识，应该是通过深度学习后，在新问题新情境中对历史概念或事件的创造性应用。核心素养的培养需通过设计大单元主题教学活动，优化问题教学，为学生的提问创造有利条件，激发学生对问题的兴趣，培养学生爱问的意识和习惯，为历史关键能力的塑造打开智慧之门。

2.“善问”——培养批判性思维

批判性思维需培养学生持久的思考，提取复杂的观点，才能实现对核心问题的理解。教学设计时，围绕新《课标》，提炼核心概念 ，整合资源，突破重难点。例如：专题复习《近代英国崛起与霸权衰落》，设问：1.结合材料与所学，近代英国崛起的主要原因是什么？2.英国霸权衰落原因有哪些？3.结合近代英国崛起与霸权衰落的学习感悟，请为我们新时代的强国梦出谋划策。问题的设计基于学情，思维进阶属于“跳一跳能够到”，通过一组问题引发思考。問题具有梯度，跨越时空，中西结合，前后对比，深度思考，充分激发学生的批判性思维。

学史明智，强调的是一种自我审视、分析、探究的思维过程。通过对英国兴衰的思考，使学生敢于质疑，探索问题，善于反思。为新时代中国出谋划策，引人深思，分析现实社会生活中的问题，具有一定创新精神和实践能力。面对信息化社会，批判性思维的形成有益于学生自主学习能力的提升。因此，“批判性思维”的培养已达成一种共识。思维的灵活性来源于批判性思维的火花，根植于深度学习的能力。思维的创造性得益于学以致用过程中的不断迁移和反思，在批判中实现提升。

3.“追问”——唤醒生命力

从繁杂的史实中精选重大事件、人物、现象，有利于全面、客观地认识历史，多角度探究历史，理解社会与生活，形成正确价值观，落实立德树人的理念。整合教学内容，将大单元教学中的核心概念、关键问题的解决和历史学科核心素养的发展建立起联系。追问中隐含的历史价值观是历史关键能力的根基。问题的背后体现了价值判断和核心素养。

例如，2015年是纪念反法西斯战争胜利70周年，概括世界反法西斯战争胜利的原因有哪些。今天人类面临着恐怖袭击、资源短缺、环境恶化等问题，世界反法西斯战争的胜利为处理这些问题带来什么启示？追问中体现人类社会对战争的反思，沉淀了历史的智慧，启迪人们珍惜和平，关爱生命，更好地解决现实问题，坚守正义将战胜邪恶的信仰。毫无疑问，大单元教学强调了学生有意义的学习过程。有意义的学习包括思维碰撞、在价值观引领下情感体验、学生能力的提升。

美国当代知名教育学家布卢姆强调，教育的基本功能不应该是选拔，而应该是促使每个人的发展，可见，教育的最大意义就是培养学生从学会到会学的素养，提升学生关键能力和学习品格，帮助他们适应社会生活的需要和时代发展。

参考文献：

李渊浩、胡艳萍《高中阶段历史学科核心能力模型初探》，《中学历史教学》2016年第12期。