向文本更深处漫溯

王琼 丁高奎

Q老师是C市A中学的一名新入职的语文教师，由于教学经验薄弱，性格内向，她在日常教学工作中尤为踏实认真，对于语文知识和教育教学知识的探寻和吸收从不敢松懈，生怕由于自己的少教或错教，浪费宝贵的文本资源，耽误学生语文能力的培养与提升。最近学校开展新入职教师教学技能大赛，Q老师鼓起勇气报名参加了散文教学竞赛组。她希望在与同行比赛切磋的过程中，认识到自己在日常教学工作中的不足，取长补短。同时，在公开比赛的舞台上锻炼并改变自己一贯内向害羞的性格。这次比赛她选择了《花脸》进行教学。

散文是我国中小学阅读教学的主导文类，由于其文本本身内容丰富，教学内容的不确定性问题在散文文体之中显得尤为突出。为妥善解决这一问题，改善散文阅读教学课堂现状，提高散文阅读教学成效，其中之关键在于文本解读[1]。文本解读是教师在教学实施过程中准确把握作者意图，进行个性化教学设计以及组织教学活动的基础。同时，这里的文本解读应是合散文之体的文本解读，应是合学情，促学生语文能力和语文经验提升的文本解读。如此，才可扎身于《花脸》课文文本。

长蒿寻梦：理论作指，确定解读关键点

受后现代主义理论和建构主义理论的影响，在散文自身内容丰富有味的基础条件下，加之读者与作者之间的时空隔阂和经验隔阂，文本具有被多元解读的可能性。然而，对于重要作用于学生语文核心素养提高的文本解读，Q老师丝毫不敢怠慢，更不敢轻易敲定结论。她心想：文本虽可做多元解读，但要做到科学合理，便需对文本的个性特征，即负载着阅读教学独特功能和价值的体式有一个清晰的认识。在此基础上，选择最适宜学情的一元。

基于语文经验和资料的积累以及文献查询，Q老师首先明确了《花脸》是一篇回忆性的叙事散文。作品兼具叙述和抒情的特征，而回忆性叙事散文最大的特点就在于其独特的叙事视角。由于本科学习认真踏实，Q老师一想到“叙事视角”，口中便喃喃自语道：“由于作者在写作过程中对于故事内容具有不同的观察角度和叙述角度，因而事件从不同角度会给读者以不同的印象和态度。回忆性叙事散文惯于采用‘双重叙事视角’，即当下的‘我’和过去的‘我’两个视角。[2]”这种独特视角以“回忆”二字来理解更为透彻明白：“回”即是以过去的眼睛如实描述过去所发生的事情;“忆”即是以当下的眼光评价或审视过去发生的事情，甚至是审视过去的眼睛所审视的事情。由于兼具叙事与抒情两大特征，相应地，回忆性的叙事散文之中往往存在两种视角在叙事时相互交织的情感类型。[3]从《花脸》这一篇来看，一方面是儿时的“我”对于花脸中心事件的经历与感受，另一方面则是成年后的“我”回忆、审视儿时经历时的独特感受。若是理顺这两条线，那么引导学生理解文本、赏析文本便不在话下。

此外，学校通知本次赛课的教学对象是六年级的学生。Q老师经过前段时间的课堂观察认为，解析文本，尤其是教师解读课文，一定不能忽视对于学生“前理解”的考虑，即对学生在接触课文之前就已经存有的价值观念、生活经验、语文经验和知识等方面的了解。经过回忆之前听课和教学的情景，Q老师总结道：经过之前的识字写字教学，这些孩子已经具备独立识字写字的能力，基本能够读顺、读好课文，理解课文的基本意思，所以仅需要对学生容易忽略或易出错的地方进行重点关注和纠正。另外，经过之前的阅读训练，学生能够体会到儿时作者对于花脸的喜爱之情，大体梳理儿时“我”的心理变化过程。但是，学生的“前理解”仅仅能够独立完成一般性的散文閱读，而对于新接触的回忆性叙事散文进行感知与掌握仍旧具有一定的困难，掌握阅读方法，理解独特叙事视角以及相互交织的两条感情线之间的紧密关系等方面仍旧具有较大难度。

但是，到底如何理顺这两条线？到底如何在考虑学生理解能力和文本内容梳理的同时去理顺这两条线？Q老师不知该如何处理这三者之间的关系，冥思苦想仍旧难得答案，不得不暂时搁置。

饭后，Q老师在后花园遇到好友T医生，不禁诉起苦来。Q老师唠叨道，平时寡言少语的自己本身就很少敢去参加这种公开性的教学比赛，好不容易鼓起勇气参加报名，可偏偏又选择了最难教的散文，散文文本解读对于身为新手教师的她而言具有极大的挑战性，她甚至有点想退缩了……

T医生了解Q老师要强的性格，知道她虽然嘴上说着放弃，心里肯定仍旧在暗暗寻找出路。不做过多开导，T医生将Q老师带到花园一角。正值秋盛，这里野菊遍生。菊朵虽小，却朵朵绽开，点点明黄闪烁在光影之中，时不时曳出淡淡香气。T医生指了指墙角败落的一座旧房子：“仔细听。”Q老师从香气中探出身子，屏息许久，“有蜂窝！”Q老师惊讶无比。T医生娓娓道，自己大学时期每次去学校都会经过这里，那时候还是一片枯黄败落，野菊也只是躲在杂草背后，偶尔怯怯地探探身子。有段时间自己为实验课作业而愁苦不堪，坐在这儿欲哭无泪的时候，正听蜜蜂嗡嗡四处。转头一看，竟是几只蜜蜂在采蜜。我看着它们几乎用尽全部力气吸那蜜汁，花都快被它们压折，半晌，当即决定做花与花蜜的实验。当时仅想花蜜采集无非如眼所见容易万分，但真正开始实验，探究背后机理时，才发现这简单动作背后所需的支撑是如何庞杂。日日夜夜的反复实验与资料查询让自己明白，花蜜与花之间并不简单是汁与物的关系，花蜜的产出几乎耗尽了花的整个生命活动，而花蜜的汲取也绝不是自己简单以为的花表动作……“T医生我先走一步！有头绪啦！”Q老师起身便跑，留下T医生在园中暗暗发笑。

Q老师飞奔回家，打开教材喃喃自语：“花蜜汲取困难，甚至其品质不一，但都是要取之于花，用之于花，食之于蜂。同样地，散文的本质特征无非是抒发作者个性化的思想情感，其毕竟‘言意相和’，无论其情感有多丰富，视角有多复杂，情感线有多少条，他想要表达的内容都在文本当中。要理顺‘两条线’，理顺文本解读的思路，还是要在文本细读上下功夫。如此一来，抓住文本言语表达的关键之处，在其字里行间寻求特殊意味，在因言求意的基础上归纳总结、心领神会便不愁‘无门’了。”

基于以上认知，Q老师与文本触面。阅读过程中，她在心领文本大致内容的同时，不忘解读实是为教学内容的确定。反复品读课文，Q老师保持自己以往备课解读的习惯，利用经常学习观看的MOOC《语文教学设计》中王荣生教授所提倡的“黄绿画线法”——在理解课文的关键之处画黄颜色，在学生理解可能会有问题的地方画绿颜色。据此，Q老师确定了自己在为教学而解读的过程中需要进一步攻克的难关：

1.儿时“我”对花脸之态度转变;

2.细节描写;

3.儿时“我”的心理变化过程;

4.儿时“我”与成年后的“我”两者情感之间的关系。

蜜之于花，须臾难分：融合言意，深入文本

Q老师极为认同王荣生教授的说法：“可教之处，即是读者理解和感受文本的关键点。”但仅确认其位，而未对其进行解读，那么引导学生体认作者在散文中所传达的独特经验，丰厚其人生经验以及提升阅读散文的知识与能力便无从谈起。关键的语句，精准的语言表达是“文学性散文”的追求。这些个性化言语所表现的，是作者厚重复杂，细腻而微的情思与感触。Q老师想起朱自清先生曾说过的一段话：“文字里的思想是文学的实质。文学之所以佳胜，正在它们所含的思想。但思想非文字不存，所以可以说，文字就是思想。”于是，她决定在文本内，从关键语句出发，以散文的语言探寻作者之意。

一、细读“我”对花脸之态度转变

Q老师避免将解读局限于梳理儿时的“我”因打碎花瓶而受惊吓这一个心理变化节点之上，而是认真发掘文本，将目光首先聚焦于“看得直缩脖子”和“谁说都不肯摘，睡觉时也戴着它”这一变化节点。一方面，Q老师认为，儿时的“我”对于花脸的态度转变并不是瞬时完成的，这是一个由多种因素、多个出场人物共同推力完成的渐进式过程。“每逢年至”，“男孩子们的兴趣都在鞭炮上，我则不然，最喜欢的是买个花脸戴……”就是这样一个兴趣异于同龄人的“我”，来到年货集市上寻寻觅觅，终于在“花花绿绿几十种花脸中惊喜地发现一个”。可是年幼无知、玩乐心态的我却为花脸的外形，甚至是神态震慑的“直缩脖子”。而这一让人忍俊不禁的场面，最后却转而变为“整个大年三十我一直戴着花脸，谁说都不肯摘，睡觉时也戴着它……”其间，作者在认知与情感上的变化其实丝毫不亚于文章后半部分以“打碎花瓶”为中心的“高潮”部分。

静心品味作者细腻刻画的语言和情节，可以发现儿时“我”的态度转变分别受“卖花脸的小罗锅儿”“舅舅”“爸爸”为主的人物影响而逐渐宽厚、逐渐坚定。“小罗锅儿”出于售卖花脸谋生的目的，极尽溢美之词夸赞“我”的眼光独到，顺水推舟还推销了“青龙偃月刀”。物件贵在匹配，我在溢美之词和花脸搭档的催化下，“高兴得只是笑，话都说不出”。这个时候“咄咄逼人”的花脸，仅仅想将它作为显摆的身外之物“管叫别人也吓得缩脖子”，已经摇身一变，成为珍爱的“宝贝”。这时候我对于花脸作为普通物件的喜欢之感已经开始内化为附着浅层情感的喜爱之情。这一路，伴着同龄人艳羡的目光，以及舅舅对负载于花脸上关公形象的科普，对“我”用尽“你好英雄呀！”的夸赞，将“我”的虚荣心、玩乐心、更有将关公形象内化为自我的英雄心发掘到极点。而这些分立的情感与心态，在“总是厉害地板着脸的爸爸也含笑称我‘小关公’”的推动下，融合于一体，共同作用于我对花脸的情感与态度，共同作用于我将身外之物与内在情感糅合在一起的力量。这股力量在孩童身上便表现为“整个大年三十我一直戴着花脸，谁说都不肯摘，睡觉时也戴着它……转天醒来的头一件事便是馬上带上……”

Q老师认为，正是这一态度的转变与深化，正是这身外之物与内在情感的杂糅一体让儿时的“我”能穿上“只有三十夜拜祖宗时才能穿的那件青缎金花的小袍子”，让儿时的“我”能精心设计动作与“有意”的出场方式……这一切都在为最后作为“高潮”的打碎花瓶情节做铺垫。从表面看“我”的态度仅仅是买下花脸、演花脸、不愿意摘花脸的转变。但是经过细读文本，可以发掘到这其实是懵懵懂懂的“我”对于花脸这一身外之物懵懵懂懂的喜欢，逐渐深入发展至将花脸的外形及花脸本身所负载的英雄形象内化于心、外化于形的转变。这是一种由浅层次的喜欢向深层次的热爱的转变，是由不懂向知之甚少再向了解自然过渡的一种层层递进的情感转变。这部分对于理解作者高度个人化的言说对象和散文记叙中灌注的作者主体的情感具有极其重要的作用。

二、细读文本细节描写的艺术手法

面对正处于六年级的教学对象，Q老师认为不容错失通过这篇文本来训练学生体味细节描写艺术手法的表达效果的机会。在《花脸》一文当中，细节描写具有三处，分别是第二自然段的花脸做法、第三段的“关公花脸”形态以及第十一自然段打碎花瓶后的场景。这些对于学生理解和感受儿时的“我”之经历和成年后的“我”之“意”是极有帮助的。

针对花脸的做法进行有意的细节描写，很显然，这证实了儿时的“我”是真的不同于其他的男孩子，儿时的“我”是真的喜欢花脸。深入文本，通过对扎面具、涂彩粉、拴橡皮条以及戴上花脸这一整个过程的阅读，Q老师似乎感觉到自己时空错位，来到了儿时的冯骥才身边，忘记了和小伙伴去街上玩耍的约定，忘记了妈妈对自己按时回家吃饭的叮咛，忘记了这天儿早已从蓝脸的窦尔顿变成黄脸的典韦又变成了黑脸的张飞。Q老师同儿时的冯骥才一起呆呆地看着花脸匠制作花脸，在许许多多的花脸中暗暗想象自己带上其中一个是什么样的神态……

Q老师从想象中回过神来已经是好一会儿之后的事情了。沉浸于冯骥才的细节描写中，自己似乎不但看到了冯骥才的童年，也回想起了自己童年呆呆看着捏糖人叔叔暗暗咽口水的情景。Q老师不禁感叹于冯骥才先生的文笔和写作之技。她心想，儿时的“我”不就同自己小时候看捏糖人一模一样吗？那时候的“我”怎么会懂什么叫纸浆轧制，又怎么会懂彩粉还需要“掺胶”？这无非是后来才明白的事情，无非是作者在行文之中加入了现实世界的印迹与解释。可是，到底是什么原因让作者对这些生疏的动词与名词把握如此精细？想到这里，Q老师开始上网查询冯骥才先生的生平资料。

通过资料的查询，Q老师了解到：原来，冯骥才先生的身份不仅仅是自己所熟知的著名作家和文学家，在这两个身份背后还有一层更值得教师带领学生关注的身份——民俗文化保护者。他从个人爱好和国家文化两个角度对于民间村落遗址、剪纸文化、花脸文化等等在内的民俗文化投注了难以用任何荣誉和数字衡量的精力与热情。也就是这些现实生活中的印迹，在作者撰写文稿的时候自然而然地把这些情感倾注到字里行间，协同其高超的写作技法，给读者以画面感，带读者进入冯骥才自己的童年世界，也回到读者自己的童年世界。

Q老师想起童庆炳曾谈到“从叙事的内容来看，任何叙事都是对现实世界的某种解释。这种解释是对历史事件发展过程的体验和情感态度。[4]”回忆性叙事散文，在回忆中不可避免地会带上现实色彩，在现实的反观中深入接近回忆。

有了这些思路，理解冯骥才先生花费大量笔墨对关公花脸的模样进行细致入微的描摹便易如反掌。同第一部分的细节描写一样，冯骥才先生在行文中洋溢着对于民俗文化的细节关照。花脸“通面赤红，一双墨眉，眼角雄俊地吊起……虽然毫不凶恶，却有股子凛然不可侵犯的庄重之气，咄咄逼人……”这一身外之物在工匠的细心制作，更在作者的精巧描摹下，竟直接引起儿时的“我”“看得直缩脖子”这一由内在心理外化为外在行为表现的反应。这在花脸堆里的短暂寻觅，这对不知名花脸的短暂观察，这为花脸外形所震慑的儿时“我”的感受，这一见钟情之场景竟在作者的脑海中久久不能散去，直到成年后，仍旧能够详细指出一二。在这中间可以看出儿时“我”买花脸和喜欢花脸的最初动机——“管叫别人也吓得直缩脖子”，这行文中更可以窥得儿时的“我”对于花脸的关注，对于独特的这一张“大红脸”的关注与钟爱。这些可视化的语言细节对于读者信服文本内容、走进文本内容、走进作者具有不容忽视的作用。

趁热打铁，Q老师紧接着翻到细致描摹打碎花瓶的过程与场景这一部分。“我”自居“小关公”精心设计出场方式，按照惯常的路线准备亮相，可不曾想过“用力过猛，脚底没跟，身子栽出去”，大刀砍碎了花瓶，屋内一片狼藉。细致到碎瓷片的飞行方向、爸爸如虎般生气的神态、妈妈瞪大的眼睛，甚至是当天爸爸“梳得油光光的头发”里的“一根开花的小桃枝”。这部分根本没有花脸出现，为何作者描摹如此细致？想到这里，Q老师紧锁眉头暗暗提醒自己不要为解读的惯性所迷惑。反复！反复！再反复！她突然想到本文既然是回忆性的叙事散文，有回忆便有艾宾浩斯记忆曲线吧！如果在回忆时仍旧能够详细形容出当时的细节，那证明一方面是因为主体在经历这件事情的时候实在印象深刻，另一方面则证明在成长过程中回忆主体总是有机会回想起这件事情。按照这个思路来讲，这段文字作为回忆的高潮部分，显然是作者回忆往事时情感最饱满的一刻，或是忍俊不禁，或是感慨万分。联系下文儿时“我”的后续遭遇：从此“节目被取消”，“我躲在自己屋里很少露面，那把大刀也掖在床底下……”，分明是个“可怜虫”，甚至都悟出了“祖传的概念”。这两条复杂、饱满而又有趣的感情线共同钩织出这一部分的细节描摹。

通过对细节描写的梳理与解读，Q老师再次明确了文本中的细节描写不仅仅是以艺术手法的身份独立于全文存在的，这些看似漫不经心甚至是有点琐碎的描写，恰恰是作者独具匠心的有意安排，是不能随便去除或取代的。这些细节描写甚至在某些时刻、某些部分比事件本身更能给人以置身文本的真实感。Q老师很庆幸自己注意到了这些宝贵的细节。

三、细读儿时“我”的心理变化过程

儿时“我”的心理变化过程作为散文的意脉，作为文章发展的思路，其重要性不言而喻。Q老师通过梳理整篇散文，发现儿时“我”的心理变化过程基本是：懵懂地喜欢花脸——为花脸所震慑——爱花脸——吓傻——狼狈——像个可怜虫。这部分内容学生基本可以进行独立的关注和梳理。但是她认为既然作为教师，那么在解读课文时，应该看到学生目光未及之处，寄希望于通过未及之处的关照与解读，引导学生在文本内容的基础之上进行思考，以此谋求学生在深入理解文本内容的同时，适时适量地掌握一定的语文知识。

基于这样的认识， Q老师认为这部分内容需要重点强调两个变化节点：其一，即前文所述儿时“我”对于花脸前后不同的态度所表現出的情感变化节点;其二，出于对花脸的热爱以及亲戚朋友对“我”的“捧场”，“我”精心设计出场方式却不料“脚底打滑”，意外闯祸打碎爸爸的祖传乾隆官窑百蝶瓶，由热爱花脸表演至极点到“吓傻”的心理变化节点。在她看来，回忆性的叙事散文既然兼具叙事与抒情，同时又致力于表达作者个性化的情思，那么叙事一定是作者自身经历或自我精心设计的独特情节。这两个节点的变化在儿时“我”的心理变化脉络当中，对于表达作者独特的童年经历，对于给予作者以不一样的审美体验具有极其重要的作用。

Q老师假设，如果冯骥才先生在叙述整个童年事件时，只围绕花脸进行看花脸——买花脸——表演花脸这样单调乏味、平落俗套的方式进行，那么整篇文本是极为干瘪无力的，读者的阅读体验也无从谈起。正是由于中间儿时“我”对于花脸态度由浅层次的喜欢向深层次的热爱的转变，由不懂向知之甚少再向了解自然过渡的一种层层递进的情感转变。整个文本中，儿时“我”的情感才有了层次性，读者的阅读也具有了层层深入的体验感。也正是有了打碎花瓶所导致的心情逐渐低沉，才让儿时“我”的心理变化在整个文本当中丰厚了起来，文章的意脉也更加强烈，具有波折性，读者的阅读心理落差也使其有了更好的阅读审美体验。

四、细思儿时的“我”与成年后的“我”两者情感之间的关系

文中的两个“我”，两种交织的情感，作为这篇回忆性叙事散文的独特之处，对于探析文本以及把握作者独特情思和个性化的言说对象来说，是一处重要的抓手。Q老师经过前面三处解读关键点的反复梳理与思考，绘制出了一幅流线图来表示这一独特之处（如图1所示）。

其中黄蓝线部分表示儿时“我”由懵懂的喜欢花脸到为关羽花脸的外形所震慑而害怕花脸，再到因细解关羽花脸背后的故事、扮演关羽角色逐步加深感情的爱花脸，发展到无意打破父亲的花瓶而吓傻、狼狈而逃、似一可怜虫，直至平静之后悟出自由有限的道理，这样一个具有起伏变化的心理和情感线条。红色线条部分表示，作为作者的“我”基于对民俗文化的接触和研究，基于文本中所透露的情思，即对于童年的温情感念和对于花脸这一民俗文化的热爱之情。其随着对儿时经历的回忆愈加热烈。其间，由于回忆性叙事散文中的两个“我”和两条感情线实际都是作者一人的“所有物”，因而无论是作为一般读者还是解读者，都不能割裂地看待这两个人和两条感情线。这二者之间是相互织纬在一起，难舍难分的。所以Q老师特别画出缠织两条感情线的灰网，用以强调现在“我”和儿时“我”的情感线条所包围起来的非闭合性空间（在图1中显示为灰色线条），即双重叙事视角下双线情感的交织缠纬，随着回忆的推进，随着情感的加深加浓，愈来愈密集，愈来愈有张力。她认为，若是在冯骥才先生的童年经历中没有“爱花脸”和“吓傻了”这两个变化节点，没有心理起伏的“伏”，那么作者怀念儿时经历的感情和体验也就不会如此印象深刻，儿时的“我”与成年后的“我”两者感情线之间的张力就没那么具有弹性。相应地，他的言说对象也不会如此具有个性化特征。

这一路解读坎坎坷坷，Q老师很庆幸自己受T医生的无意点拨能回想起深入理解文本的关键点乃是形式与意味。文本无论采用何种形式进行叙述，其内里都有意无意、或隐或现的呈现着作者的意图和情思。即使《花脸》这篇回忆性的叙事散文相较于一般散文而言略为特殊，但是无疑其双重叙事视角仍需要在言语形式当中进行挖掘与提炼。《花脸》这篇文本借助情节的精巧设计和艺术手法的高超运用，描摹出一个个鲜活有趣的画面，传达着作者独特的审美视角和价值定位，将自己拉入作者所创作的世界，同游同品当时片段。实在是值得教师将其作为回忆性叙事散文的典范，寻求学生核心素养和语文能力的提升。

反思前夜风雨急：现状警钟长鸣

小学语文教材中的散文选篇文质兼美、情感真挚，这类文体对于培养学生的语感、提升学生的审美素养以及独立阅读和写作的能力具有不容忽视的作用。但在Q老师进入学校听课和翻看学习部分教师教案的过程中，她发现仍旧有许多教师对于散文教学内容拿捏不定，随意性太大，教学效果似乎也不尽如人意。散文教学不是变成了程式化、机械化的对号入座，就是变成了课外知识的科普讲堂，完完全全丧失了自身在语文课堂中的本味。散文丰富的文本内涵、陶冶情操的文本价值根本无法得到真正地实现，学生无法体悟到散文文本的魅力，读其敷衍，览其无味。

究其根本，Q老师认为许多语文教师只谈教学，拿到文本就在“思考”哪些部分是好词佳句，哪些部分运用了独特的写作手法，哪些部分出现了新的语文知识，这些写作手法和语文知识的概念、作用是什么，自己要怎么给学生教，PPT该怎么呈现……但实际上，这种语文教师在进行语文教学准备的第一个环节就犯了难以挽回的错误——他们忘记了自己在阅读时的多重身份：普通读者、语文教师、研究者……如此，面对一篇篇优质的文本，他们在语文知识、教育教学知识和多媒体的森林中迷失了方向。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中指出：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”[5]如何培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力？如何提高阅读质量？Q老师认为这都需要以文本为凭借，挖掘其固有的价值。但是自己在学校中接触到的语文教师却很少关注课标理念，奔波于教学参考书和网络资源之中，没有认识到文本细读的重要性。那么，在散文教学过程中如何通过引导学生学习散文以增强自身对周围世界的感受力，提升其思维理解能力和审美鉴赏能力？这样的备课态度和备课方法怕是连学生仅有的学习热情都要浇灭吧！

就《花脸》这一篇课文来看，就有两个语文教师在教学过程中花了大量的时间介绍花脸相关民俗文化知识。另外对于儿时“我”的心理变化过程，很多教师不是浅层次的将学生独立阅读就可以梳理出的心理变化过程进行重复讲授，就是将目光仅仅聚焦于因打碎花瓶导致的心理变化这一明显的节点，而忽视了“我”对花脸的态度转变。而这一点对于课文后半段所有情节的设置都起着不容忽视的作用。忽视这一教学关键点，这也太遗憾了吧？一般性散文所该准确解读的部分都未能正确把握，就更别说这篇文本所独有的“双重叙事视角”的解读了。老师们轻视于挖掘这一篇的独有价值，即使是关注了，也是按照教小说或教说明文的方式对言语形式进行模式化处理，将作者蕴含于字里行间的独特情思于教学设计最末尾单拎出来进行概说。将言与情割裂开来，单独的思考怎么去教。这些操作完全违背了散文的特征。

Q老师认为，作为新入职的教师，应该了解现状，警惕现状。这次的教学大赛不仅仅是让各位教师展现个人风采，更重要的是通过这次大赛提供的平台，让教师通过对比学习与反思自我在教学上所存在的问题，进而寻求改进。想到这里，Q老师鼓足干劲，在文本解读的基础上开始结合学情与教材进行教学设计……

注释：

[1][2]王荣生.散文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014（11）：4，96.

[3]黄艳.追忆：时间的双重视角[J].名作欣赏，2017（8）：25.

[4]童庆炳.文学理论[M].北京：高等教育出版社，2008（11）：239.

[5]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012（1）：22.

參考文献：

[1]赵晓霞，王荣生.阅读教学备课路径探析：从文本中来，到学生中去[J].课程·教材·教法，2018（2）：85-90.