中学语文深度教学的问题及其改进

中学语文深度教学，是中学语文教学与深度教学理念的有机结合，是教师基于对知识本质的把握，引导学生深度参与教学过程，挖掘知识背后所蕴藏的方法、思想情感和丰富的价值意涵，发挥中学语文教学促进学生发展的价值规定性，切实提升学生的语文学科素养。在当下中学语文教学中，其“深度性”仍有所欠缺，主要表现为忽略知识的全局式讲解、忽略教学与学生生活的相关性、忽略学科背后的思维方式三方面。据此，中学语文教学可从以下三方面进行优化：构建结构化知识，实现全局理解;寻求第三类接触，增进生活价值;培养专家式思维，促进学科对话。

一、中学语文深度教学的内涵

（一）深度教学的涵义

“深度教学”属于合成词，由“深度”与“教学”组合而成，为了弄清楚其涵义，我们将其剖解开来，先对“深度”与“教学”这两个要素词进行解读。首先，“深度”这个词在汉语中并不算是生僻词，经常会出现在日常口语或书面语言中，但若要深入理解它的内涵，就要寻根究底，追溯词源。在《现代汉语词典》中，“深度”主要有三种解释，分别是“向下的距离”“事物向更深层次发展的程度”以及“达到本质的程度”。[1]第一种定义指对物体的丈量;第二种和第三种定义相对较为接近，指事物本身发展水平的高低或主体对客观事物规律的把握程度，比如“深度报道”“深度观察”等等。笔者在研究中将采取后两种定义来理解“深度”。其次，关于“教学”的解释在日常生活中更是耳熟能详了，但在学术研究领域，不同时期、不同语境下，“教学”的涵义和用法是不尽相同的。从词源来看，教学由“教”与“学”两层涵义构成，许慎在《说文解字》中曾谈到“教，上所施下所效也”[2]，学，原为敩，“觉悟也”[3]，教是指传递与接受的过程，学更倾向于内心的感悟，因此，“教学”便是指一方的传授与另一方的学有所得。在今天的教学理论中，人们对“教学”概念的理解仍然是百家之言的状态，但将不同学者的观点进行对比发现，一般有两种解释。一是从教师层面进行理解，强调教学实践中教师的“教”这一行为;二是与许慎的解读类似的观点，认为教学是教师与学生一同参与体验，是教与学的统一体。相比之下，我们更倾向于第二种观点。综上，我们可以看出，“深度”是指客观事物向更高水平发展或者人们对事物本质的把握程度;“教学”则是指教师指导学生认识客观世界的教育活动，其结果便是促进学生身心发展这一基本的价值规定性。通过查阅文献可知，“深度教学”在国内的研究尚处于初始阶段，远未达到成熟水平。国内最早提出深度教学概念的是郭元祥，他认为所谓深度教学，并不是对教学内容难度的追求以及对深度的挖掘[4]。深度教学是对学生深度学习的实践路径的研究，是教师对学生深度学习的帮助与促进，教师通过预先的教学设计，创设教学情境，带领学生挖掘知识的内在意义与丰富价值。也就是说，在教师引导下，学习者突破了浅层学习的禁锢，对理论与思想的学习不再仅仅停留于知道、了解的水平，而是有了更多的个人思考与感悟。可见，这是一种具有更多的主体性、探究性、创造性、应用性的新型教学观，是符合教育的终身化与信息化发展趋势的。文章将采用这一观点，更加细致地探讨中学语文的深度教学。

（二）中学语文深度教学的涵义

中学语文深度教学，是中学语文教学与深度教学理念的有机结合，是基于语文学科性质的探索。这要求我们既要把握住语文学科的独特魅力，也要运用深度教学理念来挖掘语文知识的价值与意义。中学语文教学的理想目标，即在语文知识教学中发展思维，进行思想熏陶，切实提高学生的语文能力，提升学生的语文素养，这与深度教学的追求不谋而合。在此基础上，我们认为，中学语文深度教学，是中学语文教学与深度教学理念的有机结合，是教师基于对知识本质的把握，引导学生深度参与教学过程，挖掘知识背后所蕴藏的思想、方法和丰富的价值意涵，发挥中学语文教学促进学生发展的价值规定性，切实提升学生的语文学科素养。

二、中学语文深度教学的问题所在

深度教学是一种基于过程取向、主体视野和意义关怀[5]的教育理念，它以实现每一个学生的学习为目的，更加关注“学生真正能够从中学到什么”，而非“学生应该获得哪些知识，以何种方式来获得这些知识”。中学语文的深度教学是教师引领学生从业已掌握的语文知识技能出发，探索未知的学习领域，是超越学生的既有经验与能力，帮助学生形成新的经验与能力的一种挑战。[6]纵观当下中学语文教学中，其“深度性”仍有所缺失，主要可归结为三方面的原因：忽略知识的全局式讲解，忽略教学与学生生活的相关性，忽略学科背后的思维方式。

（一）忽略知识的全局式讲解

掌握大量的事实性知识固然会丰富我们的知识系统，但在实际的教学中，这种“蜻蜓点水”式的知识似乎已经占据了教学内容的大部分，以至于它变成了教学的主体，而知识的丰富内涵却被拋在了九霄云外，学科知识的整体性把握与感知也被遗忘在琐碎的日常教学中。大多数学生所想要得到的只是一个最终的“标准答案”——一个经教师肯定的满分答案，因此在很多学生，尤其是那些記忆性强但比较懒散的学生的学习中，很多知识自然而然就演变成了“表层信息”或“印象性内容”。对于语文教材中的古诗，他们只要能背诵出来便万事大吉;对于课文的课后习题，他们只需要挑选老师课上讲过的知识套用便可;对于创造性的任务，他们只要学会依葫芦画瓢便能应付过去了。可以看出，学生对知识没有感情，他们既不理解知识的意义，也很难品尝知识在头脑中游走的乐趣。千帆过后，学生终于离开了学校，那些曾使他们负担累累的知识库也消弭过半。

一方面，语文学科作为最重要的基础性学科之一，具有其他学科无法比拟的价值与魅力，它带给学生的不能、也不应该仅仅是字词与课文这些单薄的知识点，更应该发挥汉语应有的价值与功能，在中学这个人生的关键阶段，语文教学应为学生后续阶段的学习，甚至是终身的学习打下坚实基础。另一方面，随着信息时代的到来，关于某一件事情的网络信息层出不穷，信息变得唾手可得，单纯靠识记形成的信息库已经不像原来教学中那般弥足珍贵了，而且学生在日常生活中已经掌握了丰富的浅层知识，具备了一定的自学能力，且有可能在某些领域已经超越了教师，这个阶段，学生再进入课堂，已经不再是或不仅仅是为了学习某些枯燥、死板的知识点了。我们今天讲中学语文的知识教学，不能再局限于对信息或符号本身的了解与知晓上，而应通过具体的教学活动，使学生理解特定事物的本质与内涵、思想、情感、态度与价值，[7]并在不同知识之间促进有效迁移，搭建语文学科的知识框架，实现知识的全方位理解。我们需要思考，在网络日益发达的今天，中学语文如何能坚守住学科地位，中学语文教师的价值该如何彰显，中学语文教学如何能发挥促进学生发展的价值规定性，并切实提升学生的语文素养与语文能力。

（二）忽略教学与学生生活的相关性

不论是字词教学、阅读教学、口语教学，还是作文教学，每一节课的内容都在一定程度上展现了生活的面貌，但这也是中学语文教学缺失的一部分。在传统教学观念的影响下，不少中学语文教师会把语文课堂当做纯粹的知识讲解课，局限在文本内容的单调解读中，在语文课堂教学中只是讲授字词、句式、语法等知识，却不顾语文文本的生活旨趣，以为学生学会了这些，便是学得了知识，便能提升语文素养。

其实不然。学生在课堂上透彻地理解某个问题，知晓它的内涵与意义是一方面;而在理解这个问题的基础上并将其纳入自身的知识储藏库，在适当的场合将其作为工具或作为钥匙思考其他问题，理解同类事物，解决关键问题，这又是另一方面。而且后者比前者重要得多，自然也复杂得多。虽然难办，但我们也不必妄自菲薄，因为有效的教学绝不是靠增加教学任务难度，督促师生勤勉刻苦换来的，只要我们找到合适的钥匙，就能打开中学语文深度教学的宝盒。比如教师在讲授生涩或者学生不感兴趣的知识时，可以多结合自身或是身边人的生活经历，彰显自身的活泼，也能够点燃学生内心的热情，促进语文课堂在融洽又活泼的气氛中有效推进。

在当下的课堂教学中，中学语文教学不重视教学与学生生活的相关性，其原因主要有两点。一方面是教师的教与学生的学的惰性思维。这种教学惰性思维是指教师在教学过程中对教学内容、教学方法、教学组织形式等的形式化、简单化处理，为了达到事先规定的教学目标而采取的功利性的做法。[8]无论是教师还是学生，在工作与学习的过程中总想找到一条近路，能够花费较少力气便完成教学任务，因为在面对那种有标准答案的问题时绝不会想再自己动脑思考，而是倾向于做“拿来主义”，因此在中学语文教学中便出现了教师抄录网上或教师教学用书上现成的教学设计、教学方案，学生抄录网上或资料书上现成的答案。当这种“标准答案”思想弥漫于语文教学中时，很多学生的学习会变得非常死板、僵化，他们一味地“贪恋”文字表述、文本本身，在课堂上听课时对于老师所讲内容要一字不落地记在笔记上，也有一些强迫症的学生会因为和老师的“标准型答案”有细微差别便要誊写多遍，这种重复学习除了练字的功能外，恐怕很难有其他效果。我们应该清楚，语文知识的学习只是一种工具，我们学习知识并不是为了记忆数不清的文本内容与文字表述条目，如果是一首感兴趣的诗文，一篇名作，我们摘录背诵或许能丰富我们的思想与情感，但语文课堂上那一条条并不严谨的、形式化的答案与结论值得学生去一字不落地誊写并背诵吗？答案显然是否定的，一旦学生形成这种机械性的学习习惯，那他的思维便会变得狭隘了，视野便只是局限在教材内容上，而不愿再多费精力去关注教师精心设计的为了增强学生主动性或者是为了拓展学生思维的教学活动或教学材料，自然也难以将所学与生活相联结。另一方面体现在教师对教学内容生活性的处理方式不当，要么过于繁琐，导致拖慢课堂教学的进度;要么一味赶进度，使得教学内容的“生活性”变得形式化、僵硬化。前者是由于教师在组织课堂教学活动时，不能果断地处理文本的展开，该压缩的内容和该扩展的内容协调不当，导致教师喋喋不休，占用太多本不该占用的课堂学习时间;后者是由于教师以“教学”为出发点，忽视了学生的“学习”，他更加关注的是这些问题：教学设计是否有吸引力？课堂互动是否激烈？整堂课下来教材内容传达得如何？表面来看，教师的教学技能有了很大的提升，课堂变得更加丰富多彩，留给学生的学习与思考时间也变得更加合理。但实质上，这种不考虑学生学习的教学方式，使得“以学生为本”的教育理念演变成了“以教师眼中的学生为本”，学生的主体主动地位被现实中的师权架空，徒有其表罢了。

（三）忽略学科背后的思维方式

在不同的学科或不同的专业领域都需要独特的“探究方式”，也可以说是在宏观思维上理解与把握学科的性质或内涵。在中学语文课堂教学中，时常会出现“只见树木，不见森林”的情况，传统教育只是在不同的“树木”之间逡巡，忽略了整体探究方式的重要特点，课堂教学便会局限于“知其然而不知其所以然”与“单个知识点讲授”的尴尬境地。其实不仅是中学语文学科，每一个学科的知识都能够自成体系，内外连通，而在实际的教学实践中，教师往往忽略学科知识的框架意识，单独把个别知识点拎出来大讲特讲，因而学生所得的经验性知识往往是静态的、固定的，没有生气可言。

近些年，我们可以看到中学语文教学改革如火如荼地开展起来，针对传统教学的弊端，大家各抒己见，分别在不同领域为教学改革贡献力量。例如，改变教师教学方式和学生学习方式、尝试先学后教、由学定教、翻转课堂、慕课等等，这些改革大都提倡以学生为中心，激发学生的积极性、主动性、创造性，这些改革在理论层面令人耳目一新，得到众多一线工作者的支持与拥簇，一时走进了大大小小的课堂。但当我们深入课堂，认真聆听中学语文课堂教学，会发现很多教师不免有顾此失彼的情况，他们倾向于先将孤立的知识点呈现给学生，然后通过各种参与性教学方式让学生记忆和理解知识，这种知识教学方式割裂了學生对知识的整体感知[9]，知识在学生头脑中就像地窖里搁置的杂物，久而久之便会因发霉而遭废弃。

中学语文的深度教学，决不能停留在形式上，必须建立在教学规律之上。[10]语文学科背后的探究方式，至少对于基础教育阶段的初级探究方式，并没有太多的复杂性，甚至它比我们期望学生掌握的许多知识更简单。了解语文学科背后的探究方式能够帮助学生有效理解各种观点，并且提出开放性的问题，进而探寻更清楚的解释。

三、中学语文深度教学的改进策略

对中学语文教学的现状进行分析，是依据对知识的理解、应用与思考三层次逐步推进的，经过分析后，我们得出以下三方面的启示。

（一）构建结构化知识，实现全局理解

对于中学语文深度教学而言，结构化知识与全局性理解的作用举足轻重，他们不仅为基础知识与技能的掌握打下了基础，而且还能在此基础上构建语文学习框架，使中学语文知识的教学加强连贯性与整合性，为细节性知识的拓展提供落脚点，使学生在今后的语文学习生涯中，不断扩展语文知识的范围，且能够融会贯通，得心应手地展开后续的学习。我们可以从专家与新手的对比中看出，在复杂问题面前，相较于新手，专家更能够超越表面现象，将大量信息以灵活有效的方式组织起来，与原有的认知结构发生同化或顺应，看到问题的本质，把握主题与意义，而这主要得益于专家所拥有的高度结构化的知识。正如张良所说：“教学思想是蕴含在结构化、关联性的知识体系之中的。”[11]以知识内涵为核心，将众多零散的“知识点”有效组织成“知识结构”，中学语文教学将会更加明晰，节奏性与联结性也更强，教学的深度自然会伴随知识体系与范围的成型而凸显。

具体而言，在中学语文的教学实践中，教师首先要对教学内容进行深入理解，围绕教学目标与教学重难点，对每一单元、每一课时的主题清晰界定，并确保每一主题有灵活多样的教学活动与方式，为内容体系的搭建做好基础;另外，教师要对打散的内容重新组合，以不同的学习主题为组织核心，灵活地整合教材内容，使整体内容处于弹性的框架或知识体系中，[12]上下贯通，左右畅通，引导学生以情境性、整合性的方式进行学习与思考，确保学生能够透彻地理解所学内容，知道什么时候运用、为什么运用、如何运用这些知识去解决新的问题。同时，我们也要知道，“理解”不仅仅是结果的达成，它必须是一个生成的过程。[13]

（二）寻求第三类接触，增进生活价值

在史蒂文·斯皮尔伯格的电影《第三类接触》中，展现了人类与外星人三种不同层次的接触。[14]在第一类接触中，人们只是远远地目睹了飞船;在第二类接触中，人类发现了外星人留下的痕迹，如麦田怪圈、动物的异常反应、被毁坏的植物等;第三类接触，人类见到了外星人，并用手势跟他们打招呼，甚至还进入了飞船里面。在这些不同层次的接触中，人类看清了UFO，特别是看清了其中载的类人高级生命体，同时也对“外星人等同于侵略者”的思维定势有了较大的改观。这样的“第三类接触”，在中学语文教学中可以理解为学生与现实生活的亲密接触与联系，即学生能够自信地、正确地、灵活地理解和运用所学知识。就像怀特海曾提出的观点：“知识的要义就在于知识的运用，表现为我们的灵活掌握，体现在智慧的光芒之中。”[15]因此中学语文的深度教学，不能只为了提高学生的考试成绩或增加学生的知识容量，而应该积极寻求教学与生活的“第三类接触”，强化教学任务的目的性，使学生能够借助这种教学的成果解决实际生活中的问题，达到某种目的，这种目的既包括实践层面的问题解决，也应该包括精神层面的满足与丰富，如此我们才能说中学语文深度教学实现了应有的生活价值。

其次，中学语文的深度教学，要求教师在教学实践中要善于从生活中开发教学中所能用到的素材，联系学生与教师自身的生活实际来讲授，才能让学生体会到知识是具有生活气息的，存在于生活的各个方面，这样学生才能更好地接受新知。同时，教师还应该将课堂上静态的知识与实际生活相联系，将理论与实践相结合，才能让学生可以更好地解决实际生活中问题，加深对教学内容的理解与思考。[16]笔者曾经历过一次记忆犹新的中学作文教学课，如今看来，可以算作中学语文深度教学的一次不错的尝试。作文题目是描写一种自己喜爱的植物，可以是自己曾见到过的，也可以自己发挥想象力构造一种。语文教师下定命令后，并未像以往一样让学生课后完成上交了事，而是让学生先为这种植物设计一个档案，学生需要思考：植物的形态是什么样的？生活环境如何？每位学生的档案里，都要有植物的简略图、植物的简单介绍、植物的生存状况以及这种植物对人类、对自然有什么贡献，最后再加上自己的想法，可以是给植物朋友的一封信，也可以是自己参与学习的整个过程的所思所想。同时，教师还要求学生在休息日外出观赏自然，并通过拍照或视频的形式记录一种或几种植物的生存环境。在学生的报告中，有着五花八门的记录与描述，有些学生采用纪实手法，将自己所见所闻记录了下来，也有一部分学生展开想象，生动地描绘自己心中的植物，并为这些植物增添了情感与性格。一轮学习下来，学生不仅跟老师学到了描写植物、景色的手法，也真切地了解了植物的生存状况与价值所在，对自然有了进一步的认识，对生活中司空见惯的常识与规则有了深入的体会。

（三）培养专家式思维，促进学科对话

一方面，中学语文的深度教学，不止与学科本身的内容有关，学科背后的思维方式也是值得学习的。在大学教学中，学生开始学习一门课程，总是从学科的内涵、性质、研究对象与研究任务等宏观层面入手，只有先从整体上认识学科，在以后深入的学习中才能有据可依，不至于迷失方向。而在基础教育阶段，教学更注重具体单元知识的讲解，新学期第一节课便开始步入正轨，从第一篇课文着手教学，而学科背后的隐性知识则被轻易忽略掉了。我们不妨试想一下，如果中学语文的第一堂课，教师可以带领学生接触语文学科的思维方式或认知方式、探究方式，那么学生是否会更好地理解整个学科呢？学生接下来的学习是否会因此而得到改善？培养学生的思维方式，让学生像专家一样思考问题，在中学语文教学中接触某些重要的思维方式的初级版本，或许对学习者来说是一种非常宝贵的学习经历。[17]

另一方面，理解语文学科的真正意义，绝不仅仅是知识的积累或解决某些重难点问题而已，在如今这个变幻莫測的世界中，我们已经无法仅从语文学科中找到生活中复杂问题的解决方法了，相反，只有通过相邻学科的沟通与对话，才能获得解答。比如科学与人文学科，可以是语文、历史、艺术、科学等相邻学科的有机整合，来共同向教学目标迈进。设想一下，当语文教师在以“我的朋友”为主题进行习作教学时，先不提前讲解写法规则以及格式，而是先让学生去观察、去寻找生活中与朋友相处的种种细节，可以通过视频或图片的方式记录下来，在这些一颦一笑、一动一静中去观察人物，去挖掘细节，在此基础上再进行书面描写。或者语文教学中讲到某位历史人物时，可以让学生结合所学历史知识，一起搜集相关资料，通过刻画人物生平图、了解人物轶事、探寻历史规律的方式深入理解人物。

综上所述，要想克服中学语文教学“深度性”的缺失，我们可以通过构建结构化知识，实现全局理解;寻求第三类接触，增进生活价值;培养专家式思维，促进学科对话三个方面入手，促进中学语文深度教学的有效落地，切实提升学生的语文学科素养。

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