知识论视野中的大学课程与教学设计

赵长林

大学在日常生活的语境中指中等教育后的各类专科、本科院校;在学术和政策语境中则是指主要培养本科及本科以上专门人才,以人文学科、社会学科、理学、工学、农学、医学、管理学等学科门类中3个以上学科门类作为主要学科,且全日制在校生规模在8,000人以上、在校研究生数不低于全日制在校生总数的5%、教学科研水平较高的本科高校。[1]本文中所称大学是指后者。课程与教学设计则是指依据人才培养目标对专业课程体系或一门课程的组织形式和组织架构,包括课程的价值取向、课程目标、课程内容、课程实施和课程评价进行的规划编制。课程实施则主要涉及教学方式、教学材料、教学方法、教学环境、教学策略、教学评价等要素,[2]目前主要有生成性与预成性设计教育哲学之争。知识论又称认识论(epistemology),是探究知识来源、知识本质、知识发展规律以及人类的认识能力、认识形式、认识过程和认识的真理性等问题的一门哲学分支学科。“什么是知识和真理”“我们能否完全知晓世界”“我们如何获得知识”是知识论的核心命题,后来对知识本身的认识、知识分类、知识管理、知识与权力等问题也纳入了知识论的研究范畴。

一、高深知识:大学课程与教学设计的基点

课程与教学的关系是课程论与教学论研究的基本问题,也是一直争论不休的问题。源自苏联的教学论传统,将课程视为教学的内容来研究;源自欧美的课程论传统,将教学视为课程的实施环节来研究,争论的结果是将课程与教学以并列的方式显现出来,课程与教学论作为教育学的分支学科而存在。理论是解释并指导实践的,因此,理论研究或实践工作对二者关系的理解更持有实用主义的立场,带有境域性。

大学是研究高深学问的地方,“高等教育与中等、初等教育的主要区别在于教材的不同:高等教育研究高深的学问……这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处,或者虽然已知,但由于它们过于深奥神秘,常人的才智难以把握”[3]。按照我国国家一流课程标准,大学的课程与教学内容须具有高阶性、创新性、挑战度。所谓高阶性,就是课程目标应坚持知识、能力、素质有机融合,培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维。所谓创新性,就是课程与教学内容应体现前沿性与时代性,及时将学术研究、科技发展前沿成果引入课程。所谓挑战度,就是课程设计要增加研究性、创新性、综合性内容,加大学生学习投入,科学“增负”,让学生体验“跳一跳才能够得着”的学习挑战。[4]

高深知识的学习是大学教育的根本特征。课程与教学则是大学教育活动的核心要素和载体。知识选择与组织问题是大学课程与教学设计需要面对的首要问题。人们对什么是知识,大学应该教什么知识、学什么知识以及大学知识的生产、组织、管理和创新的范式等知识论问题的不同理解,将直接影响大学的课程与教学设计。人类社会发展到今天,知识总量浩如烟海,知识更新的周期缩短到3—5年,即使在终身学习的视野中,大学教育阶段的时间仍然是有限的,“人类在历史发展过程中积累起来的知识、技能,涉及的面极广。在以普通教育为目标的学校教育领域中,是不能全盘教授的,学生的能力达不到。……这样,就得从许多知识、技能中,选择真正的基础知识、技能,并据以构成课程”[5]。因此知识选择与组织方式问题是大学课程与教学设计面对的首要问题,知识论可以为此类问题的研究提供理论涵养。

二、知识本质:大学课程与教学设计的哲学基础

知识观是对什么是知识、什么是有用知识的基本价值判断。对知识的常识性理解是“书本知识”,此理解在知识论层面属于康德所称的描述性知识,属于马克思主义知识论所指称的间接经验、感性认识的范畴。这种知识的常识性理解对大学课程与教学问题的研究具有很大的负向功能,因为中国传统习惯于“非左即右”“非好即坏”“非黑即白”“非友即敌”的二元思维模式,往往把“知识”与“能力”对立起来。在强调“能力”培养的语境中会造成课程与教学设计对知识的忽视,而知识的学习永远是能力形成不可或缺的基础。反过来看,片面强调刻苦学习知识的重要性,又会造成能力培养的不足。大学对理论教学与实践教学的分离性理解、教学与科研的矛盾、课堂教学与社会实践的冲突等,均可从对知识理解的片面性找到思想根源。

知识论把“知识”定义为“确证了的、真实的信念”[6],研究的是“人的认识(表象和思想)是否‘正确地’把握到对象的存在(现象和本质)的问题”[7],不同知识论流派对此定义并无异议。常识或意见或我们所言的感性认识,如何通过“证据”成为确证的知识,构成了知识论的核心问题。此外,知识与科学一词在欧美哲学史上曾是通用的,“现代所用science一词,出自拉丁语knowledge,原义为知识。知识代表真理,……古希腊人所谓知识,代表真理全部,不是局部”[8],从科学与知识共同词源的视角来帮助理解知识的内涵,具有一定裨益,但也可能引至科学知识中心主义。

从知识论发展的历程来看,围绕如何确证信念为真而成为知识,在方法论上出现了证实主义、证伪主义、理性主义、分析哲学、相对主义不同哲学流派,怀疑主义则一直以解构者的身份伴随着建构者哲学流派的发展史,以反方检视者的身份拷问知识的“真理性”或“解释性”。但它们都是试图找到达到真知的认识论路径,只是这些不同知识论路径的不同信守者建构了不同的认识路线而已。只有辩证唯物主义认识论克服了不同认识论流派“片面深刻”式的研究范式,找到了科学的认识路线。“辩证唯物论不是把思想的客观性视为思想与客体的完全符合,而是把思想的客观性理解为思想对客体的永远的、没有止境的接近,理解为思想接近客体的过程”[9]。但在现实实践中,西方不同知识论流派对“什么是知识”,“如何获得知识”,“人是不是、能不能‘真’知识”,“获得的是什么样的、谁的知识”等问题的回答,对大学课程与教学设计都产生着直接的影响。

证实主义、证伪主义知识观都认为知识是对客观世界为真的反映,是外在于主体的客观实在,具有价值中立性、普适性、可证实性、可重复性。持这种知识观进行课程与教学设计,就会把知识视为外在于教师和学生的、客观存在于外界的各种原理、通则、学理,是供教者与学习者去掌握的客观对象,忠实地传授和掌握课程知识程度是评价的唯一尺度,教材的地位非常重要,教师处于知识的权威位置,但其本质也不过是“把学科专家事先编制好的课程知识忠实地、不走样地传输给学生的一个中介工具而已”[10]。持客观主义知识观的人们会认为,没有已有知识积累,人们就无法认识现实与未来的生活世界,课程与教学设计的目的就是把人类已经累积的知识优化有效地传授给学生,为他们继续探索未知知识奠定基础,设计的方法主要以学科为中心。坚信学科知识本身的内在联系是必然的、不可分割的。人只能适应这种内在的规律性,只有遵循了知识的内在结构,才能把握规律,建立一个有序的世界,体现为学科中心主义设计法,即对人类文化遗产进行划分和分类,确定为大学课程的许许多多科目。科目的内容则是由知识的相关性以及学生原有的知识基础、掌握科目知识的能力所决定的。每门科目都由单一的独特内容组成,强调内容的覆盖面,重视记忆与信息的获得和知识的内在联系,使教材具有逻辑性。这种学科中心主义的课程与教学设计便于学生掌握某一专业知识最系统、最有效的组织形式,能使学生最迅速、最经济地构建某专业的知识结构框架,能最大限度地反映科技的进展,便于把需要的知识组织到教材中去。在课程与教学的设计过程中较少考虑学生的需要、兴趣和经验。[11]

理性主义的知识观认为现象世界是易错的,只有“理性”才能把握“真”的知识。系统的理性主义思想来自柏拉图,他认为,世界万物是理念的摹本,在柏拉图看来,现象世界是变动不居的、虚假的,现象世界之外的理念世界是永恒的。康德继承了柏拉图的思想,用“先验理性”来演绎知识的“真”,他认为,理性以超越现实为特征,以追求永恒、绝对、无限为目标。笛卡尔用“我思故我在”的命题来概括他的哲学思想,他认为,知识的可靠性在于它的明晰性,而感性经验是彼此冲突、歧义丛生的,因而是靠不住的,真正的知识只能靠人的理性去推知。黑格尔主张客观理性论,他把理性定义为自在而自为的存在,是世界本体,是客观性与主体性的统一。胡塞尔认为追求理性是人性的本质,正是对普遍性的客观知识的怀疑才导致了欧洲文化的危机,只有重塑追求理性的终极目标,高扬欧洲人的理性精神才能拯救欧洲科学,乃至拯救整个欧洲文明。理性主义最大的特点,是追求现象背后本质的东西,它既是形而上学的生长点,也是近代科学产生的精神源泉,因为科学最终目标是探究自然世界的规律。[12]怀特海说:“我们如果没有一种本能的信念,相信事物之中存在一定的秩序,尤其是相信自然界中存在着秩序,那么,现代科学就不可能存在。”[13]另外,知识德性论与理性主义具有亲缘关系,它认为知识产生于认知德性的真信念。“认知德性”一词源于亚里士多德的理智德性,包括智慧、理智、谨慎,其中智慧是最重要的,它是把握第一原则以及认识这些原则真理性的手段或工具。以索萨、扎泽博斯基为代表的当代德性知识论,超越了知识的主观客观、内在外在、基础主义与相对主义、语境主义二分,认为理智的德性是产生真理的能力,思想的开放性与公正性、思维的灵活性和创造性保障了信念的可信赖性,知识是评价性的,情感方面乃是知识判断的构成因素。[14]知识既依赖高尚的德性才能获得,同时知识本身又是涵养德性的养料,甚至可以说知识就是德性。

理性主义知识观和知识德性论在大学课程与教学设计中影响深远,纽曼认为大学的职能是传授普遍的知识,[15]教育的目的是培养人的“精神力量、坚定不移的态度、无所不包的态度、无所不包的人类精神及智力的全方位发展”[16]和才智,包括良好的判断力、清晰的思路、通情达理、坦诚真诚、自我节制等品格,拥有了才智适合投身到任何一门学科或从事任何一种职业。[17]洪堡倡导大学应该从事纯科学的学习和研究,所谓纯科学就是哲学,思辨的哲学是科学发展的极致,是科学诸学科的升华和纯粹形式。[18]蔡元培笃信洪堡治学理念,认为“大学为纯粹研究学问之机关,不可视为养成资格之所,亦不可视为贩卖知识之所。学者当有研究学问之兴趣,尤当养成学问家之人格”[19],并把北大的工科调整并入北洋大学。虽然理工科专业和课程在今日大学占据了显性位置,但是所有大学尤其高水平大学注重德性和理智培养的通识与人文教育的传统一直延续下来,体现了这种知识观对大学学科与课程设置的影响力。

第三种关于知识性质的理解认为知识是个别解释的主题,历史主义、相对主义、社会建构主义、语境主义都属于这个范畴。持这种知识观的人,认为知识不是独立于主体而存在的客观事物,而是社会建构的产物,“它研究社会关系、利益、作用与制度对知识的概念与规范条件的影响”[20],哈贝马斯更是引入“理想的言谈境域”概念,认为人们在理想的言谈境域中同意的信念乃是真实的信念,在这里,社会交往的机制被作为了认识的标准。[21]“语境”主义者甚至认为知识的确证问题与其语境有关,语境影响认识者的视野、证据的选择和文本意义的理解。伽达默尔提出“理解的视域”,认为认识者所处的文化背景与历史传统构成,决定着认识者对作为知识对象的“文本”的理解。[22]社会建构论的知识观对课程知识的理解,具有个体化的特征,知识对于每一个人来说,都具有其独特意义,每个人都是“意义的塑造者”,知识的建构是基于个体社会经验基础之上的。这种知识观影响到课程与教学设计,催生了学生中心、产出导向和个性化发展的课程与教学设计理念。这种设计理念,根据学习者的兴趣和需要来决定教什么、学什么,怎么教、怎么学,而不是由学科专家或课程专家来替学生考虑需要什么或兴趣应当是什么。同时,这种课程与教学设计理念注重基于跨学科的、解决复杂社会真实问题的大概念教学和项目学习、问题学习,批判学科中心主义的科目设计对学科知识间的隔离。目前,奥尔堡大学就按照遵循问题中心、项目组织、真实性、社会性学习、跨学科性、主题设计、学生中心等原则,把课程分为两类:一类是一般性课程(generalcourse),旨在为学生提供较为基础的、能起到“脚手架”作用的知识;另一类是项目课程(projectrelatedcourse),围绕学期主题而设,学生需要学习与项目作业直接相关的知识。这些项目来自实践领域的真实问题,没有固定答案和解决方案,具有高度的复杂性,需要学习者对其进行持续的概念化式的建构。[23]我国大学工科专业强调基于复杂工程问题的项目设计与此思想相通。

三、知识选择:大学课程与教学设计的价值取向

大学课程与教学设计首要考虑在人类创造的浩如烟海的文化中,选择什么进入大学的课程与教学范围,知识选择又要考虑“什么知识最有价值”这一根本性问题。斯宾塞较早提出并回答了“什么知识最有价值”的问题,后来阿普尔又提出“谁的知识最有价值”这一带有政治意识形态意义的知识论问题,两者从全人教育、社会需要、政治意识不同视角讨论知识选择的标准问题,即这种选择标准本身是客观的、价值无涉的,还是人本的、社本的、政治意识主导的,等等。目前在课程与教学设计的实践领域更倾向于多主体、多价值参照的知识选择观。但“什么”以及“谁的”知识应当成为大学课程与教学知识,却是大学课程与教学设计无法回避的问题。

对“什么知识最有价值”的回答,有人本主义与社本主义之分。人本主义者关注知识的道德与心智价值和对人本身的人文关照,社本主义者关注知识的外在价值和对社会发展的功效。斯宾塞当时提出“什么知识最有价值”这个命题是基于“人本”与“社本”二种思想的结合。首先,斯宾塞认为,工业革命初期英国的学校教育对拉丁文、希腊文等古典人文知识的重视,对数学、物理学、化学、生物学等自然科学知识的排斥,忽视了个体对社会发展的适应性,“为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责,而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度”[24]。完满的生活技能当然希望通过学校教育,让学生能够掌握百科全书式的知识,“教育的理想当然是所有这些范围中完全的准备”[25],但这是学校教育难以实现的理想。布鲁巴克也持同样的观点,“在今天这一复杂多样的世界中,仅仅征服知识领域的一个方面似乎就需要我们耗费全部精力,更不必说征服整个知识领域了”[26]。斯宾塞认为,学校教育需要做出选择,根据“有的知识有内在价值,有的有半内在价值,有的有习俗上的价值”的区别,按照内在价值优先原则组织学校课程,来维持不同类型知识的“一个适当的比例”。斯宾塞认为科学知识是具有知识价值和心智训练价值等内在价值的知识,拉丁文、希腊文是具有半内在价值的知识,“盗用历史名义的知识,一些人名年代和陈旧无意义的事迹,就只有习俗上的价值”[27]。关于知识内在价值的选择性分类的意义,斯宾塞虽然认为“什么知识最有价值,一致的答案就是科学”[28],但他的意义指向是个体的幸福生活和知识的内在心智训练价值,其对“科学知识”的指称也并不是指今天的自然科学知识,而是更接近孔德所指称的区别于神学知识、形而上学知识的实证知识。因为,当时语境中的science一词,源自拉丁词sci-entia,意指学问或知识。强“社本主义”知识论与自然科学知识至上论源于苏联,在新中国成立至改革开放前处于垄断地位。其核心价值取向是,课程与教学应该选择并传授对国家强大、经济社会发展、无产阶级政权直接有用的知识。80年代改革开放后,我国对知识价值的思考逐步走向“社本”与“人本”内在统一的知识价值论观念,尤其是习近平新时代中国特色社会主义思想提出的“以人民为中心”的治国理政思想和德智体美劳全面发展人的教育思想,将人本与社本有机统一了起来。

此外,“谁的知识最有价值”是对传统知识论价值无涉原则的揭示与批判。阿普尔、迈克尔·杨认为,知识的生产、传授过程是受政治文化、社会与个体利益诉求和价值观念所控制的,即使是自然科学知识的生产与传播也是如此。学校教育对知识的选择与组织更不是也不可能是价值无涉的,“进入学校的知识是对较大可能范围的社会知识和原理进行选择的结果。它是一种来自某个方面的文化资本形式,经常反映我们社会集体中有权势者的观点和信仰”,“我们的教育问题从根本上来说是伦理的、经济的和政治的问题”[29]。杜威、施瓦布、洪堡等对探究式(习明纳式)教学方式的倡导,除了其是一种有效的知识掌握与创新能力培养的最佳途径,还是让学生养成民主协商、相互尊重、团队合作等道德品格的最佳方式。

布鲁贝克对大学存在合理性问题的思考归于两种高等教育哲学立场,一种是以认识论为基础的,“趋向于把以‘闲逸的好奇’精神追求知识作为目的”,也就是追求为学术而学术、学术自由的哲学立场。另一种哲学立场是政治论的,“人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇,而且还因为它对国家有着深远影响”[30],也就是大学需要服务国家战略和社会发展。在高等教育发展史上,完全坚守其中一种哲学立场办学的大学并不多见。洪堡大学和蔡元培时期的北京大学倾向于学术自由独立的哲学立场,但其哲学立场的更远追求,是基于更好地为国家服务的目的,“国家在整体上……不应就其利益直接所关所系者,要求于大学,而应抱定这样的信念,大学倘若实现其目标,同时也就实现了、而且是在更高的层次上实现了国家的目标,由此而来的收效之大和影响之广,远非国家之力所及”[31]。纵观大学发展史和世界上每所个性鲜明的大学,那些做出了巨大贡献的大学校长都有其独特的对知识、知识与人、知识与国家、知识与社会的理解,其中更多的是持有一种多元知识观的融合观。

无论实证主义、理性主义的本体论的知识观,还是社会建构论的主体论知识观,进入课程与教学领域的知识,已不再仅仅是一个知识论层面上关涉“真假”的问题,更是一个关涉“个体幸福”的社会伦理问题。因此,“在知识社会中应确立价值论知识观,寻求人的知识权力,建构生存性的知识环境,提升知识的精神价值,实现知识对人的生存关照”[32]。

四、知识分类:大学课程与教学设计的依归

知识被选择了之后,自然面临着如何组织知识才能更有效地传授与学习的问题。供学生学习的课程知识,必须有效地组织起来,形成一个结构性整体,这不仅有利于学生掌握,也有利于学生的迁移运用。课程与教学知识的组织方式与大学类型、人才培养目标、课程目标、实施条件和学生学习心理等要素相关,而其根本的依归在于知识如何分类及其设计者的知识价值选择。

从哲学层面看,把知识划分不同类型,在一定程度上为科学知识之外的其他知识形式提供了合法性地位,如波兰尼、舍勒、利奥塔分别提出的“默会知识”“叙事知识”“关于命运的知识”等。陈述性知识、程序性知识与策略性知识,显性知识与隐性知识,公共知识与个人知识,以及OCED 对事实知识(know-what)、技能知识(know-how)、原理和规律知识(know-why)与知识产生源头的知识(knowwho)等的不同类型知识划分,对应着不同的课程设计要求。目前,人们对传统知识教学展开反思与批判的一个重要角度也是知识类型的结构性缺失、教学方式与知识类型不符的问题。

美国学者埃德蒙·C·肖特(EdmundCoen Short)对大学的课程知识分类进行了专门研究。他认为大学中的知识可分为二类,第一类知识是传统的学术知识,经常被称为学科知识,这类知识是由一门具体的学科,诸如化学、社会学或哲学,借与之相关的种种探究模式而产生的。第二类知识是实践的或任务定向的知识,实践知识是和诸如造桥、教育民众、执行政府事务,或保持身心健康等人类活动联系在一起的。实践的知识所解决的问题,不是运用纯客观的理智方式,按照特定学科的探究形式能加以处理的那类问题,而是假定在行动情境中产生的问题必须以适合于该行动情境的方式来表述和解答,而且这些问题是不可能借学科探究的方式而得以顺利地转化和处理的。用学科探究的方式来解答这些问题反而会歪曲这些行动情境的本来面目,产生与实际情境不相符的知识。而且实践知识所探究的问题,只能被当作一个整体而不能被分析或肢解为易于研究的各个部分。[33]对第一类学科知识或理论知识,自然需要学科中心的课程与教学设计,而对第二类实践知识,则需要基于问题中心的或项目任务式课程与教学设计。

默会知识或个人知识的类存在导致大学隐性课程与教学的设计备受关注。但目前主要基于学生的非正式学习的各个要素,在学校情境中以间接的、内隐的方式呈现为课程,包括校园物质环境建设、校园文化建设、学校制度建设、师生人际关系等。更专业的默会教育,应该是对本学科创新灵感与直觉、“庖丁解牛”式的实验技能,以及基于大学精神的个人知识德性、追求学术真理精神的生成教育,这些需要学生在学习和钻研高深知识的历程中养成,这种历程需要基于默会知识论的课程与教学的设计。

总之,大学课程与教学知识的选择与组织问题,受哲学观念、办学理念、大学定位、学校类型、政治经济、社会文化等多因素制约,其中对知识何以为真、知识的生产机制、知识的理智与德性价值、知识对国家政治经济文化军事等发展功用的不同理解,将导致不同的大学课程与教学设计观念和方式。有学者将这些课程与教学设计的理念与类型概括为五种:以学科为中心的学科并列型课程;相对独立,必要时需要整合沟通的相关型课程,如历史与地理;打破学科边界的交叉融合型课程;以大的知识领域为主题的广域型课程,如语言领域、数理领域课程;以解决社会生活生产问题为中心组织的经验型课程。另外,从知识的成层化、专门化、开放性的社会学维度,又有学者将课程分为“统合型”课程,如社会课;“收束型”课程,如数学、物理学等。[34]在大学课程与教学设计实践层面,知识的选择与组织是基于专业人才培养目标、毕业要求和课程教学目标进行的。对于应用型高校人才培养目标而言,更加倾向于客观主义的知识观与认识论路线,让学生掌握明晰的、可操作的职业导向型知识。对于学术型高校人才培养目标而言,更加倾向于理性与德性的知识观与建构主义认识论路线,让学生掌握学术导向型知识,养成科学与人文核心素养、普遍的才智与德性。